۲-۳-۷-۲٫ عوامل مربوط به معلم
معلم به عنوان یکی از عوامل اصلی مربوط به مدرسه است که بر روی موفقیت تحصیلی دانش آموزان تأثیر گذار است(دولت آبادی،۱۳۸۶). معلم باید مانند والدین دارای کفایت و کاردانی باشد، او اغلب موضوع درسی را که دانش آموزان یاد می گیرند به نحوی تدریس می کند که از طریق آن درک و تفاهم را به دانش آموزان متصل می سازد و در این صورت موفقیت تحصیلی دانش آموزان نیز بیشتر می شودو اگر معلم بخواهد انگیزه پیشرفت را در دانش آموزان افزایش دهد باید به ارتباط خود با دانش آموزان بیشتر توجه کند، معلمانی که ارتباط صمیمی با دانش آموزان خود دارند می توانند ارزش های فکری خود را به آنها منتقل سازند و ارزش و احترام خاصی در میان دانش آموزان خود کسب کنند و بر روی آنها تأثیر گذار باشند(بختیاری،۱۳۸۴،۵۳). رابطه معلم و دانش آموز باید طوری باشد که نیازهای تعلق، وابستگی، دوست داشتن، احترام و شکوفا شدن استعدادها و ارزش داشتن تأمین شود، این امر باعث رضایت و خشنودی دانش آموز می شود و سعی و تلاش آنان را افزایش می دهد به همین باعث افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموز می شود و مسئول اصلی این ارتباط معلم می باشد(حجت انصاری،۱۳۷۶). یکی از مهمترین وظایف معلمان در کلاس درس به وجود آوردن جو آموزشی همراه با موفقیت است و این عامل تنها از طریق توجه به توانایی دانش آموزان و تشویق و ستایش آنها صورت می گیرد(پرکی،۱۳۷۸،:۸۸). دانش آموزانی که در مناطقی زندگی می کنند که معلم به پیشرفت آنها اهمیت می دهند و با دانش آموزان در باره کارهایی که می خواهند در آینده پس از ترک تحصیل انجام دهند و همجنین درباره رفتی به دانشگاه با آنها صحبت می کنند و به آنها در تصمیم گیری اینکه بعد از اتمام مدرسه انجام دهند کمک می کردند دارای آرزوهای تحصیلی بالاتر از دانش آموزانی بود که دارای معلمانی بی تفاوت نسبت به این مسائل داشتند(کینتری،کلر،۲۰۱۱).
تشویق کردن نه تنها دانش آموزان را وا می دارد که سعی بیشتری برای یادگیری از خود نشان دهند بلکه آنان را به شرکت در بحث ها نیز راغب می سازد. تشویق و تقویت دانش آموزان از بهترین روش های آزمایش شده در روانشناسی تربیت است. تشویق صحیح بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و رفتار مثبت آنها اثر دارد.تشویق معلم باعث می شود که شاگردان علافه بیشتری به یادگیری و رسیدن به اهداف آموزشی خود بپردازد. تشویق معلمان در کلاس درس نه تنها باعث تغییر رفتار دانش آموزان می شود بلکه به او اعتماد به نفس بیشتر می دهد(سام آرام،۱۳۶۴).معلمان و جهت گیری آنها به سمت پیشرفت شاگردان و وجود نظم در کلاس، توجه بیشتر به تدریس نه تکلیف، حساس بودن معلم به ارائه بازخورد به دانش آموزان در مقابل عملکرد خوب،خوش خلقی، تشویق و حمایت کردن، گوش دادن به پرسشهای دانش آموزان و علاقه مند بودن به کار خود و جلب توجه شاگردان به درس از ویژگیهای معلم خوب محسوب می شود که خود یکی از عوامل اساسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد. هر درسی که در مدرسه توسط معلمینی که راهبردهای یادگیری مؤثر را آموزش می دهند و بر مطالب درسی مرتبط با تجربیات دانش آموزان تأکید می کند به علاقه، تلاش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک می کنند(برک،۱۳۸۷: ۵۶).

معلم می تواند با مطالعه منابع جدید، مطالب تازه و غیر رایج را به صورت جالب به دانش آموزان عرضه کنند و از افکار جدید دانش آموزان حمایت کنند تا موجب رغبت و علاقه بیشتری در دانش آموزان شود (حجت انصاری،۱۳۷۱). بسیاری از معلمان معتقدند که پاداش از قبیل جایزه سکوی پرتابی برای ایجاد انگیزه و موفقیت در دانش آموزان باشد، آنان مدعی اند که تقویت رفتارهای مناسب نتایج مثبتی دارد.برخی والدین فرزندان خود را برای داشتن بهترین عملکرد در مدرسه ترغیب نمی کنند در نتیجه دانش آموزان چنینوالدینی نسبت به یادگیری بی تفاوت هستند. معلمان معتقدند دادن پاداش، تشویق و حمایت دانش آموزان باعث می شود تا آنها خوب گوش دهند، تکالیفشان را کامل کنند و به طور متاسب رفتار کنند. برای القای انگیزش به دانش آموزان و ترغیب آنها به پیشرفت باید معلمان محیطی مورد علاقه و غیر رقابتی ایجاد کند که در آن هر دانش آموزی احساس ارزشمندی، احترام کرده و برای موفقیت تلاش کند(سعیدی،۱۳۸۵).
در تحقیقی که سازه های مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت، به این نتیجه رسید که نگرش دانش آموزان به معلّمان خویش و ارزیابی که از تدریس وی می کنند، عملکرد معلم در کلاس و توانایی های وی در تدریس فراهم کننده محیط مناسب برای پیشرفت دانش آموز خواهد بود(پور آتشی،موحد محمدی و شعبانعلی فمی،۱۳۸۷).
ارائهیآموزشکیفیمتأثرازهرچهباشدنهایتاًمحصولرخدادهایدرونکلاسیاستودراینراهمعلماندرصفاولخط قراردارند. برایبهبودبازدههایدانشآموزان،داشتنمعلمو قابلقبولکافینیست،بلکهنسبتمعلم - دانشآموزی نیازاستمعلماندارایانگیزهوآموزشدیدههمباشند ماهیتو شخصیتمعلمانوسیستمهایفرمانرواییکهازآنطریقمعلمان جذب،آموزشوبهکارگماردهمیشوندنقشکلیدیدربازدههای یادگیریودرپدیدآوریفرصتهایبرابریادگیریدارند. تأمینآموزشکیفیتاحدودزیادیبستهبهعده یدانشآموزانکلاسدرساست. دانشآموزان کلاسهایدرسپرجمعیتفرصتاندکیبرای مشارکتوتعاملبامعلموموادآموزشیدارند. تحقیقات نشان می دهد باآنکهتعداد معلمان در مقایسه با دهه قبلی در سطح دنیا افزایش پیدا کرده است ولیهنوزنیازجدیبهجذبمعلمهست . با توجهبهآنکهدردورهیمتوسطهمعلمانموضوعیبهکارگرفته میشوند،درایندورهبهمعلمانبیشترینیازهست. باتوجهبه این کهتعدادموضوعاتدرسیدرکشورهایمختلفدارایتفاوتهای زیادیاسترسیدنبهیکمعیارمحکدرسطحجهانیبراینسبت معلم– دانشآموزیدشواراست.
اثربخشیهرمدرسهایبهمیزانزیادیتحتتأثیرکیفیتتدریس،و مهارتها،انگیزشوتعهدمعلمانآنمدرسهمیباشد. اطمینانازاین کهکودکانبهویژهکودکانبسیارمحروم– بهمعلمانباانگیزهوکاملاً آموزشدیدهدسترسیدارند،اینامربرایارائهیآموزشخوبوبرابر حیاتیاست.ادارهیمعلمانمشکلاتیرابهوجودمیآوردکهفراترازمشکلاتفنی واداریهستند. ارزیابیاخیرازاصولاخلاقیمعلمکهدرصحرای افریقاصورتگرفتنشانمیدهدکهنظامهایتحصیلیبرایمواجه ساختندههامیلیوندانشآموزبابحرانمعلمتدارکدیدهشدهاند،و دامنهیاینمشکلاتازشرایطاستخدامتاآموزشازحمایتراشاملمیشود . اینکهمعلماندربینکشورهاچگونهتوزیعشدهانداشارات زیادیبرایدسترسیوبرابریدربردارد. حقوقمعلمانکانونمبادلاتمتضاددربحثسیاستدولتیهستند . برخیمفسرانمیگویندسطوححقوقمعلماندربرخیکشورهابسیار بالااستوهزینههاییرابهسایرجنبههایآموزشیتحمیلمیکند. جدایازعواملمربوطبههزینه،بهکارگیریمعلمانبراساسقرار دادهایخدماتمدنیدائمینیزبهعنوانیکمنبعپاسخگویضعیف وعملکردپاییندرنظرگرفتهمیشود.مسئلهایبااینابعادباعثمیشودکهآنانازمشکلاتوسیعتریچشمپوشیکنند. اینشاملسطوحدستمزدکاملاًپایینبرخیمعلمانمیشودتأمینمعلمبرایکاهشنسبتدانشآموز / معلم از مسائلی است کهدولتهاباآنمواجههستند. برخیدولتهاجهتخودداریکردنازهزینههامعلمانراازطریققراردادهایخارجازساختارخدماتاجتماعیپرداختاستخداممیکنند. قراردادحقالتدریسمعلمانمیتوانددسترسیبهآموزشپایهراباهزینهیکمگسترشدهد،ومعمولاًمناطقیازآنبهرهمیبرندکهمعلمانکافیندارندمانندبخشیازکشورهندوستان ( گزارش پایش آموزش برای همه، ۱۳۸۸: ۱۹).
رویدیگرسکهتهدیدهایبالقوهایاستکهکیفیتوبرابریرابا خطرمواجهمیسازد زمانی که استخدامازطریقشرایطقراردادباعثکیفیتضعیفوپایینآوردنسطحاستانداردهایاکاهشاصولاخلاقیمعلممیشود. دراینخصوصپاسخهاسادهنیست،امادولتهابایدازصدماتبالقوه،معاوضهیاستخدامباهزینههایپایینبااهدافوسیعترآموزشیباتوجهبهکیفیتوبرابریآگاهباشند.گسترشمعلمغالباًدرمیانکشورهاییکهنابرابریهاراتشدیدمیکنندیکساننیست. این مسالهبهویژهدرتقسیمبندیروستایی– شهریمشخصشدهاست.سوگیریشهریدرگسترشمعلمانباعثمیشودبرخیمعلمانباکارسختمخالفتکنندوغالباًهمبهدلایلمشخصوهمدلایلحرفهایبهمناطقروستاییومناطقساکنپراکندهمیروند.ازطریقگسترشمعلمان،سیاستهایدولتیمیتوانندبرنابرابریغلبهکنند)همان:۲۰).
۲-۲-۷-۳٫ عواملسطحنظامآموزشی
طرزسازماندهینظامآموزشیتأثیرقابلملاحظهایبربازده هاییادگیری و نابرابریدارد.قواعدارتقایبینپایهای،آزمونهایپایان دورهای،تمایزاتنهادی(تفاوتبینانواعمدارسوتمایز آموزش(ازطریقگروهبندیبراساستواناییوتدریسچندپایه تأثیرقابلملاحظهایبربازدههاییادگیریدارد.باآنکهاثراتاز محیطیبرمحیطیدیگرمتفاوتاست،یافتههایگستردهتریهم از پژوهش های بین المللی بر می آیند. قراردادندانشآموزاندرگروههایمتفاوتیاادغامآنهاباکاهشکیفیتآموزشیوکاستهشدنازسطحیادگیری مرتبطاست. نظامهایآموزشیکهدانشآموزانرابهلحاظ تحصیلیدردستههایمتفاوتیقرارمیدهند،دانشآموزانیدارند کهعملکردشاندرریاضیاتدورهیابتداییومتوسطهپایین است((Bedard ,2007.
آموزشگسترهیاوانکودکی)همازنظرطولوهمازنظرپوشش(کیفیتآموزشدربیندانشآموزانیکهازپیشینهیوسایرینیکسانیبرخوردارنیستندراافزایشمیدهد(.(Schutz, 2005
خطمشیعمومیونگرشبهمهاجرت،سکونت،جنسیتوزبانباتفاوتدرفرصتهایآموزشیمرتبطاست . آن جاکه،برابریجنسیتیترویجمیشودفاصلهیعملکردیدرریاضیاتزمینهیمطلوبیبرایکاهشپیدامیکند. خطمشیهایهدایتکنندهیترکیبگروهیمدارسبهطورمعناداریبریادگیریاثرگذارند. ترکیبدانشآموزانیکه بهمدرسهمیآیند- براساسوضعیتاجتماعی– اقتصادی،قومیت ونژاد– نهفقطبهطورمستقلبریادگیریاثرمیگذارد،بهطور غیرمستقیمهماز طریق – روانشناختییادگیریراتحتتاثیرقرارمیدهد (۲۰۰۷،Dumay).
نظامهاییکهازطرفبخشخصوصیسرمایهگذاری میشوندوازنظرتحصیلیبهصورتگزینشیعملمیکنندنشان میدهندکهبازدههاییادگیریبالاتریراپدیدمیآورند،اما وقتیکهپیشینهیدانشآموزاندرمحاسباتواردمیشود پیشرفتیادگیریتاحدودیکاستیهاییرانشانمیدهد((OECD,2007.
دربسیاریازسنجشهاروشنشده است کهمیزانبازدههاییادگیریبامیزاناختیارمدارسدرگزینشمعلمان،تدوینبودجهو تخصیصآنومحتوایآموزشدرارتباطاست(گزارش جهانی پایش آموزش برای همه، ۱۳۸۸).
۲-۳-۷-۴٫ عواملمدرسهای
مدارسیکهبهلحاظمنابعتأمینبودهودارایمعلماناثربخشو کلاسهایپویاییهستندبراییادگیریکارآمدترند . پژوهش هایبینالمللیهنوزتفاوتهایبینمدارسراعلیرغمآنکهدر مدارسیسازگارسازیهایلازمباپیشینهیدانشآموزانبه عمل آمدهاست،گزارشمیکنند.
میزانآمادگیمدارسوکیفیتآنازمسایلبارزدرکشورهایدرحالتوسعهاستوازمتغیرهایعمدهوتاثیرگذاربربازدههاییادگیریبهشمارمیآید. چهچیزیمحیطیادگیریاثربخشراپدیدمیآورد؟فرایندهایپویابرایاینکارداراینقشیاساسیهستند . رهبریحرفهای،چشماندازواهدافمشترک،معلمانانگیزهآفریندریادگیرندگان،وبهرهگیریازپایشوارزشیابیبهمنظوربهبودعملکردازعناصرکلیدیمدارساثربخشهستند. کادر و زمانآموزشیکافیهمداراینقشبنیانیاست . بناهایمخروب،کلاسهایبیشازحدانباشته،عدمدسترسیکافیومناسببهکتابهایدرسیوکتابهایکاربراییادگیریکارسازنیستند.رویکردمدرسهاثربخشیافتههایمطالعاتمختلفراکهباروشهایگوناگوندرزمانهاومکانهایمتفاوتاجراشدهاستدرهممیآمیزد،تدریسرافعالیتیعاریازارزش،عاریازمحتواوعاریازمسایلایدهالواقتضاییمیپندارد،وبیشترمتغیرهایخودخواستهرابرایتوصیفمدارساثربخشبهکارمیگیرد( گزارش جهانی پایش آموزش برای همه، ۱۳۸۸).
.
دانش آموزان زیادی از خانوادههایپردرآمد/ غنیبهمدارسمجهزواردمیشوند. ضعفمحیطمدارسدربسیاریازکشورهاباتأمینمالیناکافیمرتبطاست.یادآوریایننکتهلازماستکه،افزودنبودجهبرایهزینههایمختلفبهخودیخودمنجربهارتقایکیفیتنمی شود.کاستیهاوفواصلموجوددربازدههاییادگیریدرکشورهایمختلفباپیشبینیزمانآموزشینامناسبونابرابرمرتبطاست . باآنکهتقریباًهمهیکشورهابهطوررسمیرهنمودهاوقواعدیرابرایتعیینزمانآموزشیموردنیازبراییادگیریدانشآموزانارائهمیدهند،ولیتاحدودزیادیزمانواقعیآموزشدرمیانکشورهابهطورمتفاوتاتفاقمیافتدعواملزیادیبرارائهیزمانآموزشاثرمیگذارد.مسایلنظامی،خشونتقومی،بلایایطبیعیوآبوهوایمناسبونامعتدلازعواملمؤثربرغیبتودیرحاضرشدنمعلماندرتعدادروزهاوساعاتبازبودنومدارسدرکشورهایمختلفاستگزارشمیکنندکهچرخهمدرسهوکلاسدرسبهمیزانزیادیاززمانآموزشمقررمیکاهدیتجدیدمعلمانوجذبمعلمانجدیدوبازنشستگیدیرترازموعدمعلماندربسیاریازمدارسکشورهایافریقاییعواملیهستندکهمدارسراازپیگیریزمانآموزشیپیشبینیشدهبازمیدارندگزارشهایقابلملاحظهایازتفاوتدرزمانآموزشیمدارسعرضهشدهاست. مطالعهایعمیقدرمدارسابتداییدولتیبنگلادشومدارسثبتشدهیغیردولتیآنکشورنشاندهندهیتفاوتقابلملاحظهدرزمانکلاسیایندونوعنظامآموزشیاست( گزارش جهانی پایش آموزش برای همه، ۱۳۸۸).
دربسیاریازکشورهایدرحالتوسعهمدیرانمدارسگزارشمیکنندکهتعدادروزهایتحصیلدرمدارسروستاییبسیارکمترازمدارسشهریاست. علیرغمتفاوتهایکشوریدرزمانآموزشپیشبینیشده،معلمانپایهیچهارمدرکشورهایپاراگوئه،فیلیپینوبهمیزانیدربرزیل،مالزیوتونسدردروسخواندنوریاضیاتزماناندکیرادرمدارسروستایینسبتبهمدارسشهریصرفمیکنند. دربرخیکشورهاهمده درصد دانشآموزانپنجاه درصد زمانآموزشیبیشتریرانسبتبه ده درصد باقیدریافتمیکنند.روشنشدکهکلاسهایپایهیچهارمکشورهایمختلفباساعاتآموزشیمتفاوتیبرگزارشدهاندپژوهشدرکشورهایدرحالتوسعهدرسالهایاخیراهمیتمحیطمدرسهایرابرجستهترکردهاست . سنجشیادگیریدرماداگاسکارونیجرنشاندادکهداشتنبرقدرمدرسهبازدههاییادگیریرابهمیزانقابلتوجهیبهبودمیبخشدووزارتآموزشوپرورشملیوپژوهشعلمیماداگاسکاردرگینه،پژوهشروشنکردکهدسترسیبهکتابدرسیبهطورمعنادارییادگیریرابهبودبخشیدهاست( گزارش پایش آموزش برای همه: ۱۳۸۸: ۱۲۱).
تحلیلهایبهعملآمدهازبازدههاییادگیریدانشآموزانکشورهایدرحالتوسعهباتأکیدبرمنابعمدرسهایوعواملمرتبطبامعلمانبودهاست. روشنترآنکه،تصمیماتدولتیدربارهیزیرساختمدارس،فرآیندهایکلاسی،جذب،بهکارگماریواثربخشسازیمعلمان،ترکیبدانشآموزانمدارسبربازدهیادگیریاثرگذاریزیادیدارد(همان:۱۲۲).
۲-۳-۷-۵- فرایندهای مدرسه
اخیرا توضیح دلایل نابرابری در موفقیت تحصیلی از عوامل خارجی مانند ویژگی های فردی دانش آموزان و محیط فرهنگی خانواده به تاکید بر فرایندهایی که در مدرسه و کلاس درس صورت می گیرد تغییر یافته است. لیسی^[۷۴] اولین طرفدار این نهضت به این موضوع مانند بازکردن “جعبه سیاه” مدرسه برای توضیح مکانیسم های اجتماعی که ارتباط بین دروندادهای آموزشی و بروندادها را تعدیل می کند نگریسته است. در واقع فرایند مدرسه به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد کننده نابرابری های بروندادی لحاظ شده است(Foster,Gomn,Hammersly,2005 : 72).
تاثیر فرایند مدرسه بر نابرابری بروندادهای آموزشی در دو سطح قابل بررسی است: در تعدادی از موارد بر سازمان مدرسه و به ویژه بر شکلهای هدایت تحصیلی تاکید می شود و در بقیه موارد به برخورد متفاوت با دانش آموزان در کلاسهای درس پرداخته می شود.تقریبا تمامی تحقیقات درباره فرایند هدایت تحصیلی در دوره های اخیر در مدارس متوسطه و به صورت مطالعه موردی انجام گرفته است. تعدادی از این تحقیقات بر نابرابری در عملکرد رویه های گزینش و بقیه به بررسی تاثیر انتخاب رشته های درسی خاص بر روی تجارب مدرسه ای آتی دانش آموزان و نیز بر روی سطح تحصیلات بعدی آنان پرداخته اند. درباره خود فرایند گزینش و انتخاب رشته تحصیلی در دبیرستان دو نوع موضوع عمده وجود دارد. یکی از موارد مربوط به مطالعاتی است که بر طبقه اجتماعی و گروه های قومی نژادی و اقلیت ها می پردازد و دومی مربوط به مطالعات در حوزه جنسیت می باشد. مطالعات دسته اول مدعی هستند که در هدایت دانش آموزان به رشته های تحصیلی مختلف تبعیض وجود دارد . در اینجا اینگونه بحث می شود که دانش آموزان متعلق به طبقات کارگری و یا گروه های قومی و نژادی اقلیت بیشتر به رشته های فنی هدایت می شوند تا رشته های آکادمیک و علمی. در حوزه جنسیت برخی از مطالعات نشان می دهند که پسران بیشتر به سمت رشته های ریاضی٬ فیزیک٬ تکنولوژی و کامپیوتر و مهندسی هدایت می شوند و دختران بیشتر به سمت رشته های هنر٬ زبان٬ مطالعات اجتماعی و …( همان:۷۳ )حتی توصیه شخصی معلمان در انتخاب رشته تحصیلی در مورد دختران و پسران متفاوت است(همان: ۹۶).
در سالهای اخیر تحقیقات زیادی انجام گرفته است که به بررسی رفتارها و فرایندها در سطح کلاس درس پرداخته اند. محورهای اصلی٬ مربوط به رفتار متفاوت معلمان با دانش آموزان٬ ماهیت ارزشها در کلاس درس و تصاویری که از گروه ها و طبقات مختلف اجتماعی در برنامه درسی ارائه می شود می باشد. نابرابری هایی از این نوع به خودی خود نامطلوب و ناخوشایند است اما بیشتر از همه به علت تاثیر آنها در نتایج آموزشی دانش آموزان قابل توجه است.
در زمینه نابرابری در فرایند کلاسی یکی از مسائل مطرح٬ مقدار و نوع توجه معلم است که توسط دانش آموزان متعلق به گروه های اجتماعی مختلف دریافت می شود. بر روی این مساله اتفاق نظر وجود دارد که معلم به دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی پایین تر در مقایسه با دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی متوسط و بالا زمان کلاسی کمتری را اختصاص می دهد. همچنین از نظر نوع توجه معلم دانش اموزان متعلق به طبقات بالاتر بیشتر توجه و ارتباط هدایتگر و منجر به موفقیت و ارتقا دهنده برخی از مهارتها از جمله مهارتهای کلامی را دریافت می کنند و اکثر توجهات معلم به این کودکان حالت تشویقی و مفتخرانه است. در مقایسه ٬ بیشترین میزان توجهات معلمان به دانش آموزان طبقات پایین تر از نوع انتقاد٬ سرکوبگرانه و منفی می باشد. این نوع از نابرابری ها در فرایند کلاسی بیشتر مربوط به ادراکات و نگرشها و سطح انتظارات معلم از دانش آموزان قابل توضیح است(( Foster,Gomn,Hammersly,2005 : 114.
درباره ماهیت دانش و ارزشها در کلاس درس و ارزش و اهمیت تعلیم و تربیت برخی از مطالعات مطرح می کنند که دانش و مهارتهای آموخته شده در کلاس درس و هنجارهای رفتاری مربوط به کلاس درس به طور سیستماتیک به نفع گروه ها و طبقات خاصی از دانش آموزان است. به عنوان مثال محتوای برنامه درسی و یا بخش عمده ای از آن بر اساس دانش و مهارتها و الزامات طبقه متوسط و یا سفیدپوستان و یا مردان می باشد و چنین برنامه درسی برای این گروه ها بیشتر انگیزاننده و معنی دار است. در نتیجه تحصیل این برنامه درسی برای دانش آموزان مذکور مفید و سودمند است.این موضوع در مورد قوانین مدرسه و ادراکات معلم و مفاهیم ذهنی او نیز صادق است(همان:۱۱۸).
مطالعه نابرابری در رفتار از طریق بررسی تاثیر رفتار نابرابر بر روی متغیرهای روانشناختی مانند عزت نفس دانش آموزان و انگیزش آنان نسبت به مدرسه٬ کلاس درس و درس امکان پذیر می باشد. تحقیقات متعددی ثابت کرده اند که رفتار نابرابری به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر گذار نیست بلکه این اثر از طریق متغیرهای روانشناختی مانند انگیزش٬ عزت نفس و مفهوم خود و غیره منتقل می شود. از آنجا که این متغیرها شکل دهنده و موثر بر زندگی آتی دانش آموزان می باشد بررسی و مطالعه و تلاش برای حذف و یا کاهش نابرابری در برخورد معلم با دانش آموزان مختلف حائز اهمیت فراوانی می باشد.
اکنون حدود ۳۰ سال است که پذیرفته شده است، مفهوم اختصاصی آموزش مدرسه ای تأثیر معینی بر آموزش و طرز فکر دانش آموزان دارد که فراتر از آثار عمدی اجتماعات آن ها یا توانایی های اولیه در مدرسه، توسعه می یابد. این تأثیر مفهومی همیشه در میان دانش آموزان متوسط یا ضعیف بیشتر است. بطورریکه عملکرد دانش آموزان ۱۵ ساله در تمامی کشور های OECD نشان می دهد،۳۶ درصد تفاوت امتیاز در خواندن ادبیات به تفاوت بین مدارس مربوط می شود. این میزان بسته به کشور مورد نظر تفاوت زیادی می کند؛ از حدود ۷۵ درصددر بلژیک یا آلمان تا کمتر از ۱۵ درصد در ایسلند و سوئد. مفهوم کامل “تأثیرات مدرسه” بدون شک در مواردی که مدارس تفاوت زیادی با هم دارند بیشتر می شود. مینمن^[۷۵] و لوکسلی^[۷۶] نشان دادند که در کشورهای با کمترین توسعه اقتصادی، فاکتورهای وابسته به مدرسه تأثیر بزرگتری در گیرایی کودکان دارد تا ملاحظات خانوادگی، که نقطه عکس کشور های ثروتمند است که در آن ها حداقل سطح کیفیت در همه ی مفاهیم تضمین می شود (مانند اندازه کلاسی و کیفیت ساختمان مدرسه که در کشور های غنی یکنواختر از کشور های فقیر است) با اینحال سهم تغییر در امتیازی که به مدرسه داده می شود، معیار مستقیمی از اختلافات در تأثیر گذاری بین مدارس است: ممکن است این حقیقت را پنهان کرد که بسته به کشور مورد نظر، مدارس دارای ساختار، سیاست و جذبی هستند که تا حدی غیر مشابهند به طوریکه درجه جدایی بین آن ها متناظر با آن فرق می کند. برای جدا کردن یک “اثر مدرسه ای” معین، باید پیشرفت دانش آموزانی را که با وجود تشابه در تمامی موارد دیگر، در مدارس مختلفی تحصیل کرده اند، در نظر بگیریم. در هر سالی، چنین “آثار مدرسه” ای معتدل هستند: بر اساس یک مطالعه بین ۸ تا ۱۵% تغییر در امتیاز دانش آموزان به اختلاف بین بین مدارس مربوط است . بطوریکه آثار مدرسه ای در تغییر و تفاوت٬ بیشتر نقش دارند تا پیشینه اجتماعی دانش آموزان در همان سال. با این حال مقادیر باید بعنوان تخمین در نظر گرفته شوند(دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۵۸).
در سایه نهضت “مدارس اثربخش” فاکتور های آموزشی خاص مدرسه که می تواند منجر به درجه بالایی از تأثیرگذاری شود شناسایی شده اند، به ویژه فاکتورهایی مثل کنترل شدید توسط مدیر مدرسه، تمرکز شدید بر کسب مهارت های پایه ای حس نظم و امنیت و ارزیابیهای مکرر از پیشرفت دانش آموزان از ویژگی های مدارس اثربخش هستند. انتظارات بالای معلمان نیز کم اهمیت تر از این مسئله نیست و جایگاه مهمی در کار مدرسه دارد- انتظاراتی که والدین و دانش آموزان در آن مشترکند. فاکتور های مؤثر دیگر عبارتند از کیفیت رابطه معلم/دانش آموز و ادراک معلم و دانش آموز از زندگی در مدرسه ، قوانین شفاف، حضور حقوق دانش آموزان و مسئولیت آنها، در یک جو آرام. نظر سنجی اخیر PISA این یافته ها را تأیید می کند و رابطه بین عملکرد دانش آموز و ویژگی های معین مدرسه مانند تعهد قوی معلمان و جو خوب را آشکار می سازد(دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۵۸).
اما پیام تحقیقات اثربخشی مدرسه برای مشارکت­کنندگان و سیاست­گذاران ایجاد کننده مدارس موفق­تر، ایجاد فرصت­های برابر آموزشی است.ارتباط قوی این مطالعات، با بررسی و ارتقای برابری بیشتر در تعلیم و تربیت و با درنظر گرفتن توجه فزاینده­ای که به تعلیم و تربیت به عنوان وسیله­ای برای ارتقای سیاست­های وسیع و گسترده شمول اجتماعی^[۷۷]و کاهش شکاف تحصیلی در بسیاری از کشورها می­ شود،مربوط است. امّا تحقیقات مربوط به مدارس اثربخش که از اوایل دهه ۱۹۷۰ آغاز شد، شرایط اجتماعی را تنها تعیین­کننده پیشرفت و موفقیت نمی­دانند. مدارس باید بتوانند تغییراتی ایجادکنند. بنابراین، یکی از حوزه ­های تحقیقی اثربخشی مدارس، مربوط به بررسی نابرابری فرصت­های آموزشی و تأثیر مدارس بر این نابرابری­ها می­باشد (شرنز، ۲۰۰۴: ۲).
دراغلبسیستم­هایآموزشی،دانش ­آموزان مربوط بهطبقاتمحروم،بویژهاقلیت­ها،طبقاتاجتماعیپایینخانواده­هایکم­درآمد،والدینبی­سواد،بیکاروفاقدمسکنیاطبقاتشغلیپایین،بهاحتمالزیادشکستتحصیلیراتجربهمی­کنند. اگرچهشکافبرابریدرتحصیل،دربرخیازسیستم­هاوسیع­ترازبرخیدیگراست،امّاموضوعتأثیرگذارتر،بحثیبهناممحرومیتچندگانهیا«سیکلمحرومیت»است. محرومیتچندگانهیاسیکلمحرومیت،بهمعنیتأثیرهم­زمانبیشترازیکعاملیاتأثیرمتقابلعواملمربوطبهمحرومیتبرروییکدیگرمی­باشد. شواهدزیادیازاهمیتتجاربسال­هایاوّلیهکودکی،محیطیادگیری،خانهوسطوحتحصیلیوالدینبهعنوانعوامل تأثیرگذاربرنتایجرفتاراجتماعیوشناختیکودکانوخطرشناساییدیرهنگامنیازهایآموزشیویژهوجوددارد. پرسشایناستکهآیامدارس،به طوربرابر،برگروه­هایمختلفدانش­آموزاناثربخشهستند؟آیامنابع،فرصت­هاونتایجبرابروبهتریبرایتمامدانش­آموزانفراهمشدهاست؟(Samons, 2010: 18).
نظر اکثریت جامعه این است که کودکان متعلق به مدارس و جوامع نیازمند، قادر نخواهند بود تا بر موانع عظیمیکه پیش روی آنهاست، غلبه کنند. بنابراین، سرمایه ­گذاری برای حل این مشکلات بی­فایده است و تبعیض همیشه وجود خواهد داشت. امّابرای مقابله با چالش­هایی که فقر به وجود آورندهآنهاست، مدارس به رهبران و معلمانی نیاز دارند که عمیقاً باور داشته باشند که تمام دانش ­آموزان، بدون توجه به اصل و خاستگاه اجتماعی و اقتصادی و …خود می­توانند به بالاترین سطح از پیشرفت نایل شوند و به این باور خود متعهد باشند؛یعنی با وجود نابرابری­های نژادی، قومی، مذهبی، جنسی، زبانی، فضایی، فرهنگی، اجتماعیو نیز نابرابری­هایفردی(استعدادها، توانایی­ها و علایق)، تا حدودی منشأ برخی از این نابرابری­ها تغییرناپذیر است. از مدارس و معلمان و مدیران انتظار می­رود که با ایجاد فرصت­های برابر آموزشی برای تمام این دسته­ها و گروه­ ها، تا حد امکان تأثیر این نابرابری­ها را کم کنند.
گاتمن^[۷۸]سهروشبرایایجادفرصتهایآموزشیبرابرمطرحکردکهعبارتنداز : حداکثرسازی،برابرسازیونخبهپروری . دولتمیتواندمنابعزیادیبه آموزشدربهحداکثررساندنفرصتبرایهمهدانشآموزاناختصاصدهد . گاتمناین رویکردراحداکثرسازینامیدهاست . امااینرویکرددرنظامآموزشیدارایمنابعمحدود، عملینیست . روشدومجستجویفرصتهایآموزشیبرابررابرابرسازینامیدهاست . اینرویکردشانسزندگیدانشآموزانمحرومراماننددانشآموزانثروتمندافزایش میدهد. رویکردبرابرسازی،بهبرابرینتایجاشارهداردوبرایدستیابیبهاینامرباید همهیموانعطبیعیومحیطیدستیابیبهسطوحمتفاوتآموزشازبینبروند . رویکرد سومنخبهپروریاست . دراینموردمنابعآموزشیبایدبهنسبتتواناییطبیعیوانگیزه یادگیریافرادتوزیعشود . گاتمنباتعریفآستانهدموکراتیکبینبرابرسازیونخبه پروریتعادلایجادمیکند. اینرویکردبیانمیکندکهآموزشبایدبهاندازهکافیبرای همهدانشآموزانارائهشودتاافرادزندگیخوبیداشتهباشندوهمچنینبتواننددر فرآیندهایدموکراتیککهانتخابهایبهترافرادراشکلمیدهد،مشارکتفعالداشته باشند(بابادی عکاشه و همکاران، ۱۳۸۷: ۲۹۲).
پیکر^[۷۹] برایرویاروییچالشنابرابری حذفکلیشههایجنسیتیموجوددرکتابها،حمایتازپژوهشپیرامونعللوموانع حضوردختراندرمدارس،حمایتمالیازخانوادهدانشآموزانمستعدفقیر،تولیدمواد یادگیریمرتبطبانیازهایدانشآموزانوانتظاراتبازارکار را پیشنهاد می کند .
راهکارهایپیشنهادیبتمارجی^[۸۰] برایبهبودبرابریعبارتنداز:
- فرهنگسازیبهمنظورکاربردسیستماطلاعاتمدیریتبرایاطلاعرسانیبه
سیاستگذاران
- تمرکززدایی
- تخصیصبودجهبیشتربهآموزشابتداییومتوسطهدرمقابلآموزشعالی
- اعطایواموکمکهزینهتحصیلیبهدانشآموزانمحروم
- تشویقخصوصیسازیدرآموزش
- تدوینسیستمبودجهبندیمدارسدولتیبراساسنیازسنجی
عبدوس(۱۳۸۱)برایرفعنابرابریهایاقدامات زیر را موثر میداند:
- احداثمدرسهدرنزدیکیمحلزندگیدختران
- کاهشهزینههایتحصیل برای والدینازطریقاعطایبورستحصیلی
- تهیهبرنامهدرسیمتناسببرایزندگیروزمرهدختران
- افزایشمشارکتجامعه در سیستم آموزشی
- تمرکززدایی و مدرسه محوری
- نظامهایآموزشیمتنوع)همان: ۲۹۳).
۲-۳-۷-۵-۱٫ جو مدرسه
در مورد فرایندهای آموزشی محیط داخلی مدرسه یا جو مدرسه نیز مورد توجه است. اصطّلاح جو به عنوان سیستمی متشکل از ابعاد وضعیتی که بر افراد شرکت کننده تأثیر می گذارد شناخته شده است، ابعاد وضعیتی می توانند در بر گیرنده چهار عامل عاطفی، اجتماعی، جسمانی و فکری باشد (صالحی حسینی،۱۳۷۱). جو سازمانی مدرسه کیفیت نسبتاً پایداری است که کارکتان مدرسه آن را تجربه می کنند و بر رفتار آنها اثر می گذارد و مبتنی بر ادراک جمعی اعضاء و تبادل احساسات در میان آنها ظهور پیدا می کند. جو یک مدرسه شخصیت آن مدرسه محسوب می شود. یک مدرسه سالم دارای جوی است که با هدایت انرژی های خود در سمت مأموریت مدرسه در حین حال غلبه موفقیت آمیز بر نیروهای مخرب درونی، هر دو نیاز ابزاری و بیانی خود را برآورده سازد، هر جه پویایی سازمان مدرسه سالم تر باشد؛ اعتماد و باز بودن روابط اعضاء و موفقیت دانش آموزان بیشتر می شود.
جو و محیط آموزشی بازتاب خود را بر رفتار و عملکرد تحصیلی دانش آموزان اعمال می کند و جو آموزشی در مدارس می تواند باعث پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان شود یا میتواند سبب افت تحصیلی و شکست برنامه های آموزشی مدارس شود. محیط آموزشی مناسب در مدرسه منجر به موفقیت می شود. همچنین محققانی که روی جو مدرسه مطالعه کردند بیان کردند که مدرسه ای که در آن از دانش آموزان انتظار موفقیت می رود، والدین را برای همکاری با مدرسه تشویق می کنند، آموزش جامع در اختیار دانش آموزان قرار می دهند، برای تلاش و موفقیت دانش آموزان ارزش قائل هستند و به آنها جایزه داده می شود و از موفقیت دانش آموزان جمایت می شود و محیط امنی را برای دانش آموزان خود فراهم می کند، این گونه مدارس در موفقیت دانش آموزان نقش بسیار مثبتی دارد(کینتری،کلر،۲۰۱۱).