ابزار اندازه گیری
در این پژوهش، برای جمع آوری داده ها از دو پرسشنامه استفاده شده است. برای سنجش میزان انطباق ادارات دانشگاه علمی–کاربردی با شاخص های سازمان یادگیرنده، از پرسشنامه سازمان یادگیرنده پیتر سنگه و برای اندازه گیری رهبری تحولی، از پرسشنامه رهبری تحولی استفاده شد.

پرسشنامه سازمان یادگیرنده پیتر سنگه دارای ۳۱ سوال در رابطه با مولفه های سازمان یاد گیرنده می باشد. این پرسشنامه بر اساس طیف پنج گزینه ای لیکرت تنظیم شده است.
این پرسشنامه پنج شاخص سازمان یادگیرنده را به صورت زیر می سنجد:
تسلط فردی: این شاخص با سوالات ۱ تا ۸ سنجیده می شود.
الگوهای ذهنی: این شاخص با سوالات ۹ تا ۱۳ سنجیده می شود.
ایجاد دورنمای مشترک: این شاخص با سوالات ۱۴ تا ۱۹ سنجیده می شود.
یادگیری تیمی: این شاخص با سوالات ۲۰ تا ۲۶ سنجیده می شود.
تفکر سیستمی: این شاخص با سوالات ۲۷ تا ۳۱ سنجیده می شود.
پرسشنامه سازمان یادگیرنده، پرسشنامه ای محقق ساخته، بر اساس ۵ مولفه نظریه پیتر سنگه در خصوص سازمان یادگیرنده است و محققان قبلی از جمله قدمگاهی (۱۳۸۳) در پژوهش خود از این پرسشنامه استفاده کرده اند.
برای سنجش رهبری تحولی از پرسشنامه رهبری تحولی، با ۲۹ سوال استفاده شد که به وسیله آن چهار شاخص رهبری تحولی سنجیده می شود.
۱)نفوذ ایده آل: با سوالات ۵-۹-۱۱-۱۳-۲-۷-۱۲-۱۹-۲۷-۲۹-۲۲
۲) انگیزش روحی: با سوالات ۴-۶-۱۴-۲۰-۲۶-۲۸
۳) ملاحظات فردی: با سوالات ۸-۱۰-۱۵-۲۱-۲۵-۱۷
۴) انگیزش الهام بخش یا تحریک ذهنی: با سوالات ۱-۳-۱۶-۱۸-۲۳-۲۴
این پرسشنامه نیز بر اساس طیف پنج گزینه ای لیکرت تنظیم گردیده است. این پرسشنامه، پرسشنامه ای استاندارد می باشد که توسط بس اولیو (۱۹۸۵) تنظیم شده است.
روش بررسی اعتبار ابزار تحقیق
برای بررسی اعتبار گردآوری داده ها، از روش اجرای آزمایشی بر روی یک نمونه تصادفی استفاده شده است. به این ترتیب که تعداد ۱۰%(۷ نفر) از افراد نمونه به صورت تصادفی انتخاب شدند و پرسشنامه ها بین آنان توزیع شد و بعد از تحلیل نتایج به وسیله نرم افزار spss، پایایی پرسشنامه سازمان یادگیرنده، با آلفای ۰.۹۵۱ و برای پرسشنامه رهبری تحولی، آلفای کرانباخ برابر با ۰.۹۲۳ به دست آمد. لازم به ذکر است که پایایی پرسشنامه سازمان یادگیرنده در پژوهش قدمگاهی (۱۳۸۳) برابر با آلفای ۰.۸۷ به دست آمده است. روایی پرسشنامه ها، از طریق سنجش روایی صوری و محتوایی به دست آمد. در روایی صوری و محتوایی، ظاهر، کمیت و کیفیت سوالات از نظر خبرگان متخصص مورد بررسی قرار می گیرد. پرسشنامه های تحقیق حاضر، به رویت استاد راهنما و استاد مشاور رسید و بعد از بررسی توسط ایشان مورد تایید قرار گرفت.
جدول ۲-۳- پایایی پرسشنامه ها

استفاده بسیار زیاد از رسانه و غرق شدن جامعه در رسانه ها
چه مدت زمانی را در طول روز یک شخص به بازی های ویدیویی، تلویزیون، موسیقی پاپ، رادیو، روزنامه ها، مجلات، تابلوهای تبلیغاتی و اینترنت و حتی تی شرت ها! توجه می کند؟ ما در یک روز بیشتر در معرض پیام های رسانه ای هستیم تا به پدرها یا پدربزرگ هایمان تعامل داشته باشیم. سواد رسانه ای به ما مهارت هایی را می آموزد که برای در امان ماندن از تاثیرات انبوه تصاویر و پیام ها در طول زندگیمان به انها نیاز داریم.

تاثیر رسانه بر شکل دادن ادراک،عقاید و طرز فکر
روشن است که تجربیات رسانه ای تاثیر مهمی بر نحوه درک ما، تحلیل ما و عمل ما در دنیایمان دارد. آموزش رسانه ای می تواند در درک این تاثیرات به ما کمک کند تا به این تاثیرات وابسته نشویم و از آن ها جدا شویم.
اهمیت روزافزون اطلاعات و ارتباطات تصویری
در حالی که زندگی ما تحت تاثیر تصاویر دیداری، از لوگوها و بیلبوردها به اندازه ساختمان گرفته تا وب سایت های اینترنتی است، متاسفانه هنوز در مدارس ما جزوه چاپی تدریس می شود. از آنجا که ما در دنیای چند رسانه ای زندگی می کنیم، ضرورت دارد تا تغییر اساسی در اموزش جزوه های سنتی صورت گیرد و نحوه خواندن لایه های مختلف اطلاعات بر اساس تصاویر، اموزش داده شود.
اهمیت اطلاعات در جامعه و ضرورت یادگیری دراز مدت
پردازش اطلاعات و خدمات اطلاعاتی هسته اصلی بهره وری ملت ما را تشکیل می دهد، ولی رشد صنایع رسانه ای جهانی، همچنان صداهای مستقل و تصاویر متفاوت را به چالش می کشاند. اموزش رسانه ای می تواند به مخاطبان کمک کند تا بتوانند که اطلاعات از کجا می ایند، این مطالب برای جذب مخاطبان از چه راه هایی بهره می جویند و اینکه چطور عقاید آنان را تحت تاثیر قرار می دهند. (ایزدی، پیروز، ۱۳۸۵ :۵۵)
۲-۱-۱۹ مزایای آموزش سواد رسانه ای برای مخاطبان:
سواد رسانه ای نیازهای مخاطبان را در موارد زیر برطرف می کند:
استفاده کنندگانی متفکر در برخورد با رسانه ها باشند
مدیریت اطلاعات داشته باشند و تسلیم ابزارهای چند رسانه ای قدرتمند فرهنگ رسانه ای جهانی نشوند.
تفکر انتقادی نسبت به محیط رسانه ای داشته باشند و خود را تسلیم هر پیامی نکنند. زمانی که این رویگرد درونی می شود، تفکر انتقادی حتی می تواند ماهیت زندگی را شکل دهد.
فرصتی را برای ترکیب موضوعات و مدیریت اطلاعات برای مخاطبان فراهم می کند تا در زمان نیاز، از اطلاعات دسته بندی شده خود در برخورد با مسائل مختلف استفاده کنند.
توانایی و مهارت مخاطبان را افزایش می دهد تا بتوانند ارتباطی دوسویه و تعاملی با محتوای پیام های رسانه ای برقرار کنند و عقاید و افکار خود را در سطح گسترده اشکال رسانه های چاپی و الکترونیکی و بین المللی مطرح سازند.
با تاکید بر مهارت های مرحله ای نسبت به دانش محتوایی، مخاطبان این توانایی را به دست می آورند که هر پیامی را در هر رسانه ای تحلیل کنند. و به این ترتیب برای زندگی در سپهر رسانه ای که غرق در فرهنگ رسانه ای است، آمادگی پیدا می کنند.
سواد رسانه ای مانع ثابت بودن می شود؛ چرا که فناوری های ارتباطی دایم در حال نو شدن و تغییرند. از سوی دیگر، چارچوب ها را مشخص می کند تا مخاطبان بتوانند براساس این چارچوب، پایه ای بسازند داخلی و چه در سطح بین المللی، همواره به تحلیل و بررسی پیام ها بپردازند. با تکرار و تمرین در طول زمان، آنان قادر خواهند بود تا فهرست اولیه ای از مهارت ها تهیه کنند که برای تعامل در فرهنگ رسانه ای جهانی موثر باشد؛ فرهنگی که آن ها در تمام طول زندگی با آن سروکار دارند.
نه تنها به نفع شهروندان، که به نفع جامعه نیز هست؛ زیرا ابزارها و روش هایی را فراهم می آورد تا با ایجاد فضایی قابل احترام درک متقابل شکل گیرد و مهارت های شهروندی را که برای شرکت در بحث های عمومی لازم است، فراهم کند.(پاتر، جیمز، ۲۰۰۵: ۳۵)
۲-۱-۲۰ دلایل آموزش سواد رسانه ای از نگاه باری دونکان:
«باری دونکان^[۴۰]» عضو انجمن سواد رسانه‌ای کانادا، دلایل زیر را برای آموش سواد رسانه‌ای ذکر می کند:
۱ - رسانه‌ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند.
۲ - تقریبا همه اطلاعات جز مواردی که به‌صورت مستقیم تجربه می‌کنیم رسانه‌ای شده‌اند.
۳ - رسانه‌ها قادرند مدل های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.
۴ - رسانه‌ها بدون آنکه خود آگاه ما را فعال کنند بر‌ناخودآگاه ما تاثیر می‌گذارند.
۵ - سواد رسانه‌ای می‌تواند مصرف رسانه‌ای ما را لذت بخش‌تر کند و رابطه انفعالی برخورد با رسانه‌ها را به یک رابطه فعال تبدیل کند.
اما علاوه ‌بر دلایل گفته شده که هر یک متناسب با رویکرد خاصی هستند، دلایل دیگری نیز برای این آموزش می‌تواند وجود داشته باشد این ادله‌ها به این شرح هستند :
۱ - اشباع رسانه‌ای^[۴۱]
امروزه جهان شاهد تنوع و تکثر رسانه‌ای است و به زبان دیگر رسانه‌ها به تعداد مخاطبان تکثر یافته‌اند. هرروز و هرساعت مخاطبان را بمباران اطلاعاتی می‌کنند به همین جهت بهترین شیوه حفظ استقلال بهره‌مندی از تفکر انتقادی که از طریق اشاعه سواد رسانه‌ای میسر است.
۲ - نفوذ رسانه‌ها
میزان تاثیرگذاری رسانه‌ها از کم تا خیلی زیاد در نوسان است. هرچه مخاطبان از دانش و سواد رسانه‌ای بیشتری بهره‌مند باشند تاثیرات منفی کمتری را می پذیرند و بالعکس.
۳ - دستکاری اطلاعات
بسیاری از مفسران به این مهم رسیده‌اند که اطلاعات به‌صورت بسته‌بندی شده برای ترغیب مردم در جهت منافع، مواضع و به‌نفع اهداف خاص است به همین جهت نمی‌توان انتظار داشت که بدون سواد رسانه‌ای بالا انتخابی فکورانه، دقیق و آگاه تحقق یابد.
۴ - افزایش خصوصی‌سازی اطلاعات :
شکاف فن‌آوری و شکاف آگاهی باعث پیدایش دو طبقه غنی اطلاعاتی و فقیر اطلاعاتی شده است. شکافی که بخشی از آن تابع متغیرهای سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی است و با افزایش سواد رسانه‌ای می توان از این شکاف کاست .
۵ - نفوذ رسانه‌ها و تاثیر بر آینده:
جهان فردا بیش از پیش در سلطه رسانه‌های جمعی و ارتباطی قرار می گیرد، مسلما آن کسی که توانایی دسترسی، ارزیابی و تحلیل انتقادی پیام‌های ارتباطی را داشته باشد، بهتر می‌تواند به این درک برسد، درکی که تنها از رهگذر سواد رسانه‌ای تحقق می‌یابد.
۲-۱-۲۱ ۱۸ اصل حاکم بر آموزش رسانه‌ای (سواد رسانه‌ای):
لن مسترمن ۱۸ اصل حاکم بر آموزش رسانه‌ای را تشریح می‌کند. وی ترجیح می‌دهد از عبارت آموزش رسانه‌ای به جای اصطلاح سواد رسانه‌ای استفاده کند.
آموزش رسانه‌ای یک تلاش مهم و جدی است. بافت اصلی این آموزش در خدمت تقویت اکثریت و قدرت بخشی به ساختارهای دموکراتیک جامعه است.
مفهوم مرکزی و وحدت بخشی آموزش رسانه‌ای «باز نمود» است. رسانه، رسانه سازی می‌کنند، آنها واقعیت را بازتاب نمی‌دهند، بلکه باز نمودی از واقعیت را ارائه می‌کنند.
آموزش رسانه‌ای یک فرایند مادام‌العمر است.
هدف آموزشی رسانه‌ای تقویت خود مختاری انتقادی است.
آموزش رسانه‌ای بار تحقیق دارد.
آموزش رسانه‌ای موضع‌گرا و فرصت‌گرا است.
مفاهیم کلیدی آموزشی سرانه‌ای، ابزارهایی تحلیلی هستند.

مکللند انگیزه پیشرفت را به عنوان انگیزه کارآمدی^[۱۴۰] نامگذاری کرده است. او بر این باور است که آینده هر جامعهای وابسته به سطح انگیزه پیشرفت فعلی دانشآموزان آن جامعه است (مکللند، ۱۹۸۹).
پژوهش مکللند و دستیاران او با بررسی اولیه ماهیت و اندازه گیری انگیزه پیشرفت شروع شد. مکللند از همان آغاز متوجه این گونه پرسشهای گسترده بود که چگونه انگیزه پیشرفت خود را در فرد و جامعه نشان میدهد و چگونه در ارزشهای مسلط جامعه منعکس میگردد و چگونه این ارزشها به رشد اقتصادی، ساختار سیاسی و الگوهای فرهنگی مربوط هستند. او کارهای مبتکرانهای در زمینه انگیزه پیشرفت و اندازه گیری آن در جوامع گذشته و حال انجام داده است. وی تلاش کرد تا ارتباط بین انگیزه پیشرفت و رشد اقتصادی را در دوران گذشته و حال نشان دهد. در بررسیهای مکللند، شاخص رشد اقتصادی، میزان تولید برق کشورها نسبت به جمعیت آنها بوده است و انگیزش پیشرفت بوسیله کتابهای خواندنی کودکان در سالهای ۱۹۲۵ و سالهای ۱۹۵۰ اندازه گیری شده است، با فرض اینکه میزان کتابهای خوانده شده مبین تأکید نسبی بر تلاش برای پیشرفت در یک کشور معین است. در این تحقیق داستانهای مندرج در کتابها را انتخاب کردند و مطالب مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان را پیش از آن تاریخ نیز مورد تأکید بیشتری قرار داده بودند.

مکللند (۱۹۷۶)، در کتاب جامعه موفق^[۱۴۱] اسامی کشورهای مورد مطالعه و سطح نیاز به پیشرفت که در ادبیات کودکان منعکس شده و افزایش تولید برق این کشورها را ارائه کرده است. بر اساس این مطالعه کشور سوئد هم از نظر میزان انگیزه پیشرفت و هم از نظر افزایش در تولید برق در رتبه اول قرار دارد و کشور شوروی سابق در هر دو متغیر مذکور در سطح بسیار پایینی است. (مکللند و دیگران ۱۹۷۶). اکنون با گذشت چند سال از این مطالعه و سقوط شوروی، این گفته مکللند که سقوط و صعود جوامع را وابسته به انگیزه پیشرفت میداند، شاید مصداق عینی به خود گرفته باشد.
اتکینسون (۱۹۵۷) یکی دیگر از نظریهپردازان در زمینه انگیزه پیشرفت بر این باور است که چهار مؤلفه تمایل و گرایش فرد را در انجام یک تکلیف تعیین میکنند:
۱-انگیزه کسب موفقیت
۲-انگیزه پرهیز از شکست
۳-احتمال ذهنی نیل به موفقیت در انجام یک تکلیف
۴-ارزش مشوقی رسیدن به موفقیت در یک تکلیف
این نظریه پیشبینی میکند افرادی که انگیزه پیشرفت در آنان قویتر از انگیزه، پرهیز از شکست است تکالیفی را که دشواری متوسطی دارند ترجیح میدهند و در انجام آنها به بهترین وجه عمل میکنند و به رغم شکست، مدت طولانیتری در انجام آن پافشاری میکنند. برعکس کسانی که انگیزه پرهیز از شکست در آنها قویتر از انگیزه پیشرفت است تکالیفی را ترجیح میدهند که یا خیلی آسان هستند و یا خیلی دشوار. چون در تکالیف آسان فرض شکست بعید است و اگر در تکالیف دشوار شکست بخورند کسی آنها را مقصر نمیداند. بنابراین در نظریه اتکینسون صرفنظر از کسانیکه هیچگونه انگیزهای برای پیشرفت ندارند مثل افرادی که در نیازهای اولیه گرفتار هستند یا رشد شناختی آنها محدود است یا اینکه محیط تربیتی آنها مناسب و برانگیزاننده نیست، ممکن است به یکی از دو روش زیر برای پیشرفت برانگیخته شوند:
۱-دستهای از افراد برای موفقیت تلاش میکنند یا به عبارتی خواهان موفقیت هستند و برای آن تلاش میکنند.
۲-دستهای دیگر برای پرهیز از شکست تلاش میکنند یا به بیان دیگر نسبت به شکست نگران هستند (اتکینسون ۱۹۵۷).
۲-۳-مروری بر تحقیقات پیشین
باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده از جمله سازههایی میباشند که پژوهش بسیاری را در حوزه روانشناسی و تعلیم و تربیت برانگیختهاند.
هر چند که کمتر تحقیقی به بررسی باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده، به صورت مجموعهای مرتبط با یکدیگر، پرداخته است، اما با
جمعبندی از تحقیقات گوناگون که هر کدام از زاویهای به بررسی این متغیرها پرداختهاند
میتوان ارتباط و تأثیر متقابل آنها را دریافت . در اینجا به گوشهای از پژوهشهای صورت گرفته در این زمینه اشاره میشود.
۲-۳-۱-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناختشناسی و انگیزش
یافته های پژوهشهای متعدد نشان داده است که فراگیران به منظور ارزشیابی یادگیری و پیشرفت خود باید هدف داشته باشند. این هدف میتواند دلیل استفاده از فرآیندهای
خود نظمدهی یا متوقف کردن آنها باشد (برای مثال: پینتریچ، ۲۰۰۰a؛ میگلی^[۱۴۲]، کاپلان^[۱۴۳] و میدلتون^[۱۴۴]، ۲۰۰۱؛ چیهانگ^[۱۴۵]، ۲۰۰۲). در پژوهشهای مزبور هدفهای شخصی فراگیران، مورد نظر بودند که میتوانستند درونی یا بیرونی باشند. اما هوفر و پینتریچ (۱۹۹۷) معتقدند که اندیشه های شناختشناختی فرد نیز میتوانند به عنوان نوعی دیگر از اهداف تلقی گردند که هدایت یادگیری خود نظمدهنده را برعهده دارند. این محققان پیشنهاد میکنند که در خصوص نقش این باورها در هدایت یادگیری پژوهشهای بیشتری صورت پذیرد و این فرضیه مورد آزمایش قرار گیرد که فراگیران با باورهای معرفتشناختی پیشرفتهتر، از موفقیت بیشتری در خود نظمدهی یادگیری برخوردارند.
شونفلد (۱۹۹۲) عقیده دارد که باورهای دانشآموزان در مورد دانش ریاضی و نحوه دریافت آن، انگیزش و عملکرد آنان را در درس ریاضی و دروس مرتبط با آن تحت تأثیر قرار میدهد. برای مثال، این باور که «اشخاص مستعد در ریاضی و آنان که ریاضی را حقیقتاً
میفهمند باید بتوانند هر مسألهای را به سرعت و در نخستین رویاروئی حل کنند»، ممکن است باعث شود که فراگیرنده انگیزش چندانی را برای اصرار و مداومت در حل تکالیف ریاضی، به ویژه تکالیف پیچیده و دشوار، نشان ندهد و عدم تلاش کافی، ضعف در عملکرد ریاضی را به دنبال خواهدداشت. بنابراین از دید شونفلد (۱۹۹۲) انگیزش میانجی رابطه بین باورهای شناختشناختی و عملکرد تحصیلی در ریاضی است. برخی از پژوهشگران برآنند که جهتگیری هدف نیز ممکن است کارکرد باورهای فرد در مورد یک حیطه علمی باشد. برای مثال استودولسکی^[۱۴۶]، سالک^[۱۴۷] و گلیسنر^[۱۴۸] (۱۹۹۱) گزارش نمودند که جهتگیری هدف در تمام تکالیف در حوزه های متفاوت درسی برای هر دانشآموز، یکسان نیست. به بیان دیگر بسته به نوع درس یا حوزهای از دانش که فراگیر مقرر است تا مطالب مربوط به آن را مطالعه نماید و به حل تکالیف آن مبادرت ورزد، جهتگیریهای انگیزشی متفاوتی را میتواند اتخاذ نماید. بنابراین جهتگیری انگیزشی نه به عنوان یک ویژگی نسبتاً ثابت شخصیتی بلکه به عنوان تابعی از باورهای فرد در خصوص ماهیت دانش و فرایند یادگیری در حوزهای خاص از معرفت
میتواند مطرح گردد (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷).
در مطالعه شوتز^[۱۴۹] و همکاران (۱۹۹۳) رابطه باورهای شناختشناسی بر اساس مدل پری (۱۹۷۰) با باورهای انگیزشی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشان دهنده تأثیر سطح اندیشه های شناختشناسی بر جهتگیری هدف بود. چنان که دانشجویان در سطوح عالی تفکر شناختشناسی از لحاظ جهتگیری هدف، تسلط مدار بودند. هوفر و پینتریچ (۱۹۹۷) معتقدند که تعیین رابطه باورهای شناخت شناختی با عملکرد تحصیلی و نیز تعیین متغیرهای انگیزشی و شناختی میانجی در این ارتباط، مستلزم تحقیقات بیشتر به ویژه در حوزه های متعدد و متفاوت دانش است.
شومر- ایکینز (۲۰۰۲) اعتقاد دارد که باورهای شناختشناسی بر جنبه های متفاوت شناخت و عملکرد تحصیلی تأثیر میگذارند، لیکن از آنجا که این تأثیر میتواند به صورت غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی باشد، همیشه به طور ملموس و آشکار نیست. برای مثال، این باور شناختشناسی که ساختار دانش از حقایق مجزا تشکیل شده است میتواند از طریق برانگیختن جهتگیریهای بیرونی هدف و رویکرد سطحی در یادگیری فرد را به سوی انتخاب راهبردهای سطح پایین یادگیری مانند مرور ذهنی سوق دهد. در واقع فردی که انسجام و یکپارچگی در دانش را باور ندارد، بیشتر احتمال دارد که به حفظ کردن حقایق مجزا به شیوه طوطیوار روی آورد و در پی یادگیری عمیق و آفرینش دانش نباشد. یافته های پژوهشی کارداش و هاول (۲۰۰۰) نیز مؤید این نکته بود که باورهای شناختشناسی در هدفگزینی و انتخاب راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در ریاضی نقش دارند.
یافته های مطالعه براتن و استرامسو (۲۰۰۵) نیز نشان داد که باورهای دانشجویان درباره ماهیت و چگونگی حصول دانش، پیشبینی کننده باورهای انگیزشی آنان به ویژه جهتگیری هدف و خودکفایتی است. این محققان پی بردند که اعتقاد به تغییرناپذیربودن و قطعیت دانش و سریع بودن فرایند دریافت آن، منجر به کاهش تبحرگرایی و تمایل به تسلط یافتن بر مطالب درسی و آفرینش اندیشه های نو از میان دانش دریافت شده قبلی میگردد. همچنین این محققان گزارش نمودند که باورهای شناختشناسی فوق، خودکفایتی را در میان دانشجویان به طور منفی پیشبینی مینماید. به بیان دیگر، دانشجویانی که به قطعیت، تغییرناپذیری و سرعت دریافت دانش معتقدند، کمتر انتظار دارند که در امور تحصیلی به موفقیت نائل آیند. افزون بر این، دانشجویان مزبور علاقه کمتری به دروس رشته خود نشان میدهند و ارزش کمتری برای این درس قائلند. یافته های این پژوهش مبین رابطه بین باورهای شناختشناسی و عوامل انگیزشی و نیز راهبردهای خودنظمدهی رفتار بود. این محققان دریافتند که اعتقاد به تغییرناپذیری دانش و نیز اسناد کنترل بیرونی، منجر به کاهش استفاده از راهبردهای خودنظم دهی یادگیری میگردد.
به طور خلاصه یافته های مرور شده در این قسمت نمایانگر آن است که پختگی و رشدیافتگی باورهای شناختشناسی، الگوهای سازگارانهتر انگیزشی را پیشبینی میکند. شایان ذکر است که نمره بالاتر در مقیاس باورهای شناختشناسی شومر (۱۹۹۰، ۱۹۹۸)، به معنای ناپختگی این باورها است. شکل ۲ زیر بیانگر رابطه فرضی بین این دو عوامل است:
شکل شماره ۲-۲: رابطه فرضی بین باورهای معرفتشناختی و انگیزش
براتن^[۱۵۰] و استرومسو^[۱۵۱] (۲۰۰۴) با بهره گرفتن از یک نمونهی ۸۰ نفری از دانشجویان نروژی به بررسی اثر پیشبینی کنندگی باورهای شناختشناسی بر انگیزهی پیشرفت پرداختند، آنان جهت سنجش باورهای شناختشناسی از فرم خلاصه شدهی پرسشنامه شومر که شامل ۲۴ گویه بود، استفاده کردند.
بر اساس تحلیل عاملی که انجام شد، چهارعامل استخراج گردید که عبارت بودند از:
سرعت کسب دانش^[۱۵۲]، ساختن و تغییردانش^[۱۵۳]، قطعیت دانش^[۱۵۴] و کنترل کسب دانش^[۱۵۵] .
بر اساس نظر براتن و استرومسو (۲۰۰۴)، نمرات بالا در مقیاس سرعت کسب دانش نشاندهندهی این باور است که یادگیری یادر همان کوشش اول حاصل میشود یا اصلاً رخ نمیدهد، در حالیکه نمرات پایین بیانگر این مطلب است که یادگیری فرآیندی تدریجی است که نیاز به زمان و کوشش دارد. نمرات بالا در مقیاس ساختن در تغییر دانش نشاندهندهی این دیدگاه است که دانش امری بیرونی و پایدار و بدون تغییر است، در حالیکه نمرات پایین نشان میدهند، دانش فعالانه ساخته میشود و پیوسته در حال تغییر است. نمرات بالا در مقیاس قطعیت دانش، بیانگر این عقیدهاند که دانشمندان و متخصصین در پی یافتن یک حقیقت عینی و بدون ابهام هستند، در حالیکه نمرات پایین این عقیده را رد میکنند. در آخر نمرات بالا در مورد کنترل دانش این ایده را مطرح میکنند که توانایی یادگیری از زمان تولد ثابت است و تغییر نمیکند، در حالیکه نمرات پایین بیان میدارند توانایی یادگیری قابل تغییر و وابسته به تلاش فرد است.
با توجه به یافته های تحقیقاتی که در بالا ذکر گردید و با ذکر این نکته که تاکنون تحقیقی در رابطه با تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده بر باورهای شناختشناسی صورت نگرفته است، در این پژوهش به بررسی نقش واسطه ای باورهای شناختشناسی در رابطه با الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت پرداخت میشود.
۲-۳-۲-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت
نتایج تحقیقات نشان دادهاند، ویژگیهای خانوادگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط هستند. یکی از این ویژگیها، سبکهای فرزندپروری والدین است. شناختهترین تحقیق در این زمینه مطالعات دیانا بامریند(۱۹۷۱) است. او سبکهای فرزندپروری را به سه سبک تقسیم نموده است:
- سبک فرزندپروری مستبدانه (آمرانه): الگوی بسیار محدودکننده فرزندپروری است که والدین قوانین زیادی را تعیین میکنند، انتظار اطاعت مطلق و دقیق دارند و به ندرت به کودک توضیح میدهند، اغلب جهت کسب اهداف روی تنبیه تأکید میکنند.
- سبک فرزندپروری مقتدرانه: سبک فرزندپروری انطعافپذیری است که والدین به کودکان آزادی قابل ملاحظهای میدهند. در عین حال در ارائه دلایل منطقی برای
محدودیتهایی که ایجاد میکنند دقیق هستند. مراقبت میکنند که کودکان این راهنماییها را به کار گیرند. این والدین نسبت به نیازها و نقطهنظرات کودکان حساس و پاسخگو هستند و اغلب از نظرات آنها در تصمیمات مربوط به خانواده استفاده میکنند.
- سبک فرزندپروری سهلگیرانه: یک الگوی واحد است که والدین به نسبت کمتر دستور میدهند و به کودکان اجازه میدهند احساسشان را آزادانه بروز دهند.
آنماری فونتن (۱۹۹۴) با توجه به شیوه فرزندپروری کودکان، میخواست بداند کدام شیوه فرزندپروری با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. او پژوهش خود را بر روی ۲۸۸ مادر انجام داد. متغیرهای پژوهش او شیوه های فرزندپروری، پذیرش فرزند، ساختار زندگی خانواده و انتظار والدین از موفقیت فرزندان بود. یافتهها نشان دادند شیوه فرزندپروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت تحصیلی دارد.
ماریکولمن (۱۹۹۳) در یک پژوهش، ۱۸۰ دانشآموز دوره متوسطه را با یکدیگر مقایسه نمود، عامل خانوادگی در پژوهش آنها تعامل والدین با خود بود. آنها نوجوانان را در سه گروه مورد مقایسه قرار دادند: گروهی که با والدین خویش زندگی میکردند، گروهی که با
پدربزرگهای خود زندگی میکردند و گروهی که در خانوادهای به جز والدین و یا پدربزرگ خود زندگی میکردند. یافته های پژوهش نشان داد انگیزش پیشرفت تحصیلی در گروه اول بیشترین و در گروه سوم کمترین است.
فاطمی (۱۹۹۰) به تأثیر نوع خانواده (زوج یا فرد) و ترتیب تولد (اولی، آخری، و نفرات وسط) پرداخت وی دریافت که فرزندان اول و آخر انگیزش پیشرفت تحصیلی بهتری دارند. همچنین سطح انگیزش تحصیلی کودکان خانواده های زوج و منسجم بالاتر میباشد. یکی دیگر از ویژگیهای خانواده که با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط است، ساخت خانواده است. ساخت خانواده مجموعه تعامل بین اعضاء خانواده است که شیوه های مراوده میان کنشهای اعضای خانواده را سازمان میدهد. یزدچی (۱۳۸۰) در پژوهش خود ساخت خانواده را به سه طبقه پرجمعیت یا کم جمعیت، سلسله مراتب قدرت در خانواده و تعامل بین اعضاء خانواده تقسیم کرد و نشان داد که بین ساخت خانواده (تعامل بین اعضاء خانواده) و انگیزش پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
پژوهش خوانساری (۱۳۷۵) تحت عنوان بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با انگیزش پیشرفت دانشآموزان دختر دبیرستانهای منطقه ۳ شهر تهران نشان میدهد که بین جو عاطفی خانواده و انگیزش پیشرفت رابطه معناداری وجود دارد. همچنین تحصیلات یک مادر
پیشبینیکننده معنادار بر روی انگیزش پیشرفت است.
همچنین نتایج پژوهشها نشان دادند عوامل خانوادگی مانند ساختار خانواده، سلسله مراتب قدرت در خانواده، پذیرش فرزند، انتظار والدین از موفقیت فرزندان، شیوه های فرزندپروری و تعامل والدین با فرزند با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارند (ماریفونتن ، ۱۹۹۴؛ بختیار فاطمی، ۱۹۹۰؛ ماری کولمن، ۱۹۹۳).
همچنین در پژوهش دیگری که توسط عریضی و عابدی (۱۳۸۴) تحت عنوان بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای خانوادگی آنان انجام شد نتایج حاکی از آن بود که انتظار والدین از موفقیت فرزندان، شیوه فرزندپروری مقتدرانه و ساخت خانواده تبیینکننده انگیزش پیشرفت تحصیلی میباشند.
۲-۳-۳ مروری برتحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناختشناسی
اخیرا تحقیقات رشد باورها شناخت شناسی را نادیده نمی انگارد.بلنکی^[۱۵۶]،کلینچی^[۱۵۷]،گلد برگر^[۱۵۸]،تارول^[۱۵۹](۱۹۸۶)مطرح نمودندکه روابط اجتماعی،باورهای شناخت شناسی را شکل می دهد و اندرسون^[۱۶۰](۱۹۸۴) والدین و معلمان را به عنوان تاثیرگذاران مهم دانست.
تحقیقات اخیر در مورد تئوری سیستمی باورهای شناخت شناسی،سن،میزان تحصیلات،و میزان تحصیلات والدین را به عنوان تاثیر گذاران مهم در رشد باورهای شناخت شناسی می داند(شومر،۱۹۹۰:شومر،۱۹۹۳،شومر،۱۹۹۸،شومر-ایکینز ۲۰۰۴).
تاثیر زندگی خانوادگی در کودکی بر باورهای شناخت شناسی به دقت مورد بررسی قرار نگرفته است(شومر،۱۹۹۸).یک دلیل برای آن این است که تحقیقات در این حوزه نیاز به بررسی دقیق کل خانواده دارد و این بسیار مشکل می باشد.
سبکهای والدگری که برای اولین بار توسط بامریند(۱۹۷۶)توسعه یافت این پیچیدگی را برای هدفهای تحقیقاتی مور بررسی قرار می دهد.این دو یافته خصوصا به عنوان یک اساس برای کاوش ارتباط بین باورهای شناخت شناسی وسبکهای والدگری میباشد.شومر(۱۹۹۰)دریافت که هرچه والدین بیشتر بچه ها رابه مسئولیت پذیری در خانه و فکر کردن تشویق کنند،این دانش آموزان باورهای شناخت شناسی پیچیده تری خواهند داشت.شومر(۱۹۹۳)،دریافت که هرچه بیشتر والدین بچه ها را به تصمیم گیری مستقل تشویق کنند این احتمال وجود خواهد داشت که آنان به دانش به دید پیچیده نگاه کنند.این رفتارهای والدگری آنهایی هستند که در مدلهای والدگری مفهوم سازی می شوند.
یکی از حوزه هایی که در تحقیقات رشد باورهای شناخت شناسی مورد بررسی قرار گرفته است،خانواده می باشد(اندرسون،۱۹۹۴،شومر،۱۹۹۰،شومر-ایکینز،۲۰۰۴).در یک مطالعه بچه های سال سوم کالج با دانشجویان دانشگاه مورد مقایسه قرار گرفتند(شومر،۱۹۹۰).بچه های سال سوم کالج دارای باورهای شناخت شناسی ساده تری در هر چهار بعد در مقایسه با دانشجویان دانشگاه بودند.بعضی از تفاوتها میان گروه ها به وسیله خانواده های آنان مورد بررسی قرار گرفت.نتایج نشان داد که هر چه میزان تحصیلات والدین بالاتر باشد و هر چه آنها برای تصمیم گیریهای مستقل تشویق شوند،این دانشجویان کمتر تمایل دارند تا به دانش سریع اعتقاد داشته باشند.همچنین هر چه میزان تحصیلات والدین بالاتر باشد،آنان کمتر تمایل دارند تا به دانش سریع همه یا هیچ در یادگیری اعتقاد داشته باشند.

کنترل

۳۰

۶۶/۴

۳۳/۴

۳۳/۰

۴۷/۱

همانگونه که در جدول بالا مشخص شده است میانگین نمره پس آزمون گروه آزمایش ( ۰۳/۵ ) نسبت به میانگین پیش آزمونشان ( ۴۰/۴ ) افزایش داشته است.
همچنین جدول نشان می دهد که مقدار tob (t محاسبه شده ) با درجات آزادی ۵۸ و در سطح آلفای ۰۱/۰ برابر است با
۰۱ / ۰ > p و ۰۴/۳ - = ( ۵۸ ) tob
مقدارtcr ( t جدول ) برای آزمون دو سویه , با درجات آزادی ۵۸ و در سطح آلفای ۰۱ /۰ برابر است با ۶۰ /۲

۰۱/۰ >p و ۶۰ /۲ = ( ۵۸ ) tcr
با توجه به نتایج جدول tob > tcr ) ) فرضیه صفر رد و فرضیه پژوهشی که عبارت بوداز : ” آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس تحصیلی (آموزشگاهی ) دانش آموزان تاثیر دارد ” ، تایید می شود .
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵-۱مقدمه :
پیشرفت های علمی و فنی سالهای اخیر انسانها را با انبوهی از مسائل و مشکلات گوناگون مواجه ساخته است . کنار آمدن با این فشارهای زندگی و کسب مهارت های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیت زندگی انسان بوده و در ادوار متفاوت زندگی او، به اشکال گوناگونی تجلی یافته است. با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواریهای ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکشهای درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می کنند. بنابراین به منظور ارتقاء سطح توانایی افراد جهت حل مؤثر این مسائل و مقابله با مشکلات موجود، نیاز به توجه جدی و برنامه ریزی دقیق وجود دارد. زیرا توانایی در حل مسائل و مشکلات نقش تعیین کننده ای در تأمین سلامت روانی، موفقیت فردی و زندگی سالم دارد ( طارمیان ، ماهجویی و فتحی ، ۱۳۷۸).
امروزه با بهره گرفتن از برنامه های مختلف مانند آموزش مهارت های زندگی، آموزش بهداشت روانی، مداخلات بهداشتی مبتنی بر مدرسه می توان به کودکان کمک نمود تا زندگی مفیدتر و رضایتمندانه تری داشته باشند. هدف مداخلات مبتنی بر مدرسه، فراهم آوردن تجاربی است که از آن طریق بر توانائیهای مقابله ای کودکان در رویارویی با استرسهای محیطی و شرایط نامساعد زندگی بیفزاید.
ثابت شده است که آموزش بهداشت روانی و مهارت های زندگی به کودکان و نوجوانان، منجر به کاهش مصرف دارو، الکل و سیگار می شود. (نوری، طهماسیان و محمدخانی، ۱۳۷۷).
در پژوهش حاضر،هدف بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و عزت نفس در دانش آموزان دختر پایه پنجم مقطع ابتدایی می باشد که به صورت دو فرضیه کلی و هشت فرضیه جزئی مطرح گردیده است که عبارتند از:
۱ –آموزش مهارتهای زندگی برافزایش سلامت روان دانش آموزان تاثیر دارد.
۲-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس دانش آموزان تاثیر دارد.
۱-۱- آموزش مهارتهای زندگی برکاهش نشانه های جسمانی تاثیر دارد.
۱-۲- آموزش مهارتهای زندگی برکاهش اضطراب و بی خوابی دانش آموزان تاثیر دارد.
۱-۳- آموزش مهارتهای زندگی برکاهش نارسا کنش وری اجتماعی دانش آموزان تاثیر دارد .
۱-۴-آموزش مهارتهای زندگی برکاهش افسردگی دانش آموزان تاثیر دارد .
۲-۱-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس کلی دانش آموزان تاثیر دارد.
۲-۲- آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس اجتماعی (همسالان ) دانش آموزان تاثیر دارد.
۲-۳-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس خانوادگی (والدین )دانش آموزان تاثیر دارد .
۲-۴-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس تحصیلی (آموزشگاهی ) دانش آموزان تاثیر دارد .
جامعه آماری،دانش آموزان دختر پایه پنجم مقطع ابتدایی شهرستان رشتخوار در سال تحصیلی
۸۹-۸۸ می باشد و از طرح نمونه گیری به شیوه تصادفی ساده استفاده شد. تعداد و حجم نمونه ۶۰ دانش آموز دختر(۳۰نفر گروه آزمایش،۳۰ نفر گروه کنترل) می باشد ابزارهای پژوهش:آزمون سلامت عمومی گلد برگ وآزمون عزت نفس کوپر اسمیت و راهنمای عملی آموزش مهارتهای زندگی بود که بر روی دانش آموزان اجرا گردید وسپس از طریق آزمون T گروه های مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج زیر حاصل شد.
نتایج حاصل از پژوهش حاضر نشان داد که به صورت کلی آموزش مهارت های زندگی در گروه های مورد مطالعه بر دو متغیر سلامت روان و عزت نفس و چند مولفه آن ( نشانه های جسمانی،اضطراب و بی خوابی، عزت نفس کلی ، عزت نفس اجتماعی ، عزت نفس تحصیلی ) تأثیرمعناداری داشته است به عبارت دیگر به صورت کلی اینگونه آموزشها توانسته است در افزایش عزت نفس و مولفه های آن ( کلی ، تحصیلی و اجتماعی ) و کاهش نشانه های اختلال روانی ( یعنی سلامت روانی ، نشانه های جسمانی و اضطراب و بی خوابی ) موثر باشد .
۵-۲بحث ونتیجه گیری
درتحقیق حاضرفرضیه ها عبارت بودند از:
۱- آموزش مهارت های زندگی برافزایش سلامت روان دانش آموزان تاثیر دارد.
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف سلامت روان نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط لازاروس (۱۹۷۱)، بلچمن(۱۹۸۵)، هامبورگ(۱۹۹۰)،انیکسیویچ و وایسونگ(۱۹۹۰)، ریکساچ(۱۹۹۶)، بوتوین (۱۹۹۷)، شی یر و بوتوین (۱۹۹۸)، کلینگمن(۱۹۹۸)، بوتوین و همکاران(۱۹۸۴)، آلبرتین و همکاران (۲۰۰۱)،میشارا(۲۰۰۹)،ترنر(۲۰۰۸)،مارتین جونز(۲۰۰۹)،ونزل ویکتوریا(۲۰۰۹)،احمدیان(۲۰۰۹)،متیو(۲۰۰۹)،جفرسون(۲۰۱۰)،وانگ بو(۲۰۱۰)، شریفی(۱۳۷۲)،احمدی زاده(۱۳۷۳)، باپیری(۱۳۷۶)،فرزام نیا(۱۳۸۱)، آقاجانی (۱۳۸۱)، بیگلو(۱۳۷۴)، یادآوری(۱۳۸۳)، ثمری ولعلی فاز(۱۳۸۴)،حقیقی و همکاران(۱۳۸۵)، مطابقت دارد.
بنابراین آنگونه که مشاهده می شود نتایج این پژوهش در زمینه تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان، با دیگر پژوهشها در این زمینه و یا زمینه های مشابه کاملاً مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به فرضیه اول با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۲-آموزش مهارت های زندگی بر افزایش عزت نفس دانش آموزان تاثیر دارد.
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط هامبورگ(۱۹۹۰)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت وهمکاران(۱۹۹۵)،شاپ وکوپلند(۱۹۹۳)، آلبرتین و همکاران ( ۲۰۰۱ ) ، گاتمن و واتسون ( ۲۰۰۱ ) ، آلن گوری ( ۱۹۹۹ ) ، دیویس و کاترمن ( ۱۹۹۷ ) ، بایبی ( ۱۹۹۸ ) و تاکاد ( ۱۹۹۰ )،کنراد(۲۰۰۹)،بوب لاولیر(۲۰۱۰)،بیگلو(۱۳۷۴)، وردی(۱۳۸۳)،حقیقی وهمکاران(۱۳۸۵)،آقا جانی(۱۳۸۱)،اسماعیلی(۱۳۸۰)،یاد آوری(۱۳۸۳)، مطابقت دارد. بنابراین آنگونه که مشاهده می شود نتایج این پژوهش در زمینه تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس ، با دیگر پژوهشها در این زمینه و یا زمینه های مشابه کاملاً مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به فرضیه دوم با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۱-۱- آموزش مهارت های زندگی بر کاهش نشانه های جسمانی دانش آموزان تاثیر دارد.
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را برکاهش نشانه های جسمانی نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط ریکساچ(۱۹۹۶)،ونزل ویکتوریا وهمکاران(۲۰۰۹)،حقیقی وهمکاران(۱۳۸۵)، ثمری ولعلی فاز(۱۳۸۴)،آقا جانی (۱۳۸۱)، مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۱-۲- آموزش مهارتهای زندگی برکاهش اضطراب و بی خوابی دانش آموزان تاثیر دارد.
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را برکاهش اضطراب و بی خوابی نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط ریکساچ(۱۹۹۶)،شریفی(۱۳۸۲)،بیگلو(۱۳۷۴)،مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۱-۳- آموزش مهارتهای زندگی برکاهش نارسا کنش وری اجتماعی دانش آموزان تاثیر دارد . پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را برکاهش نارسا کنش وری اجتماعی نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط موت وهمکاران(۱۹۹۵)، ریکساچ(۱۹۹۶)،شریفی(۱۳۸۲)،بیگلو(۱۳۷۴)، مطابقت ندارد. و این امر نشانگر عدم تأیید ونا همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.

سود هموار طبیعی به نوعی از جریانهای سود اطلاق می شود که از فرایند های عملیاتی ذاتاً هموار به دست می آید. به عنوان مثال فرایند درآمد در صنایعی نظیر آب و برق از این نوع است. حجم تولید و فروش و قیمت ها در اینگونه صنایع به طور ذاتی یک روند هموار دارد و این ویژگی به طور طبیعی وارد جریان سود می شود. درمقابل این سودهای هموار، سودهای دیگری قرار دارد که توسط مدیریت و در نتیجه اقدامات و تصمیم های آنان هموار شده است^۱۳[۲۷]. که به نوبه خود دو طبقه واقعی و مصنوعی قرار می گیرد.
۲-۳-۲ هموارسازی واقعی^۲۴[۲۸]
این نوع از هموارسازی سود، ناشی از برخی تصمیم های مدیریتی است که به منظور کنترل و تاثیر گذاری بر رویدادها و وقایع اقتصادی طراحی می شود. محققین دربیان تفاوت اساسی هموارسازی واقعی و مصنوعی معتقدند که اولی بر جریانهای نقدی موثر واقع می شود، در حالیکه دومی یک نوع بازی داخلی با ارقام است. هموارسازی واقعی منتج از یک سری مبادلات واقعی است که با هدف هموار کردن جریان سود انجام می شود. به عنوان مثال انجام فروش های زودرس و یا در نقطه مقابل، نوعی تعلل در اقدام به فروش است. ازآنجائیکه کنترل رویدادهای واقعی اقتصادی(مبادلات)، مستقیماً برسودهای آتی موثر واقع میشود، هموارسازی از این نوع را واقعی می نامند.
۲-۳-۳ هموارسازی مصنوعی^۳۱[۲۹]
هموارسازی مصنوعی نشأت گرفته از اقدام هایی است که اصطلاحاً دستکاریهای حسابداری نامیده می شود. ویژگی بارز این نوع هموارسازی آن است که ناشی از یک رویداد اقتصادی نبوده و تأثیری بر جریان نقد ندارد. به بیان دیگر هموارسازی مصنوعی صرفاً موجب جابجایی هزینه ها و درآمدها بین دورهای مالی می شود.
به عنوان مثال تغییر در روش ها و برآوردهای حسابداری یکی از رایج ترین ابزار دستکاری سود به منظور ایجاد یک جریان مصنوعی از سودهای هموارشده است. کانون اصلی بحث در اغلب تحقیقات انجام گرفته در زمینه هموارسازی سود، صریحاً یا تلویحاً این نوع از هموارسازی بوده است. در تحقیق حاضر نیز هموارسازی مصنوعی سود مورد نظر است.
به نظر می رسد پس از تشریح انواع جریان های هموارسود، به دست آوردن تعریفی از هموارسازی مورد نظر در این تحقیق(هموارسازی مصنوعی)، تسهیل شده باشد. محورمشترک در تعریف های ارائه شده توسط محققین هموارسازی، تاکید بر کاهش نوسان های دوره ای ارقام سودهای گزارش شده، در چار چوب اصول و روش متداول حسابداری است.
کاهش عمدی افت و خیزهای سود در سطح های مختلف، امروزه رفتاری در شرکت هاست، هموارسازی بیانگر تلاش مدیریت برای کاستن از نوسانهای سود است، تا حدی که در محدوده ی خط مشی ها حسابداری و مدیریت منطقی و قابل قبول محسوب می شود^۱۲[۳۰].

۲-۴ مفاهیم سود ویژه
در طول چند دهه گذشته احتمالاً اساسی ترین نکته در رابطه با سود ویژه، سود پولی^۲[۳۱] و سود واقعی^۳[۳۲] بوده است. اعمال حسابداری معاصر تقریباً منحصر به تفاوت بین هزینه ریالی صرف شده و در آمد ریالی تحقق یافته مربوط به آنها بوده است. این مفهوم"سود پولی"است آثلی،۲۰۰۹،ص۵۸)^۴۲۴[۳۳] .
اگر سودی را که بیانگر افزایش تسلط روی کالا و خدمات است را در نظر بگیریم، نتایج کاملاً متفاوتی دارد. وضعیت اخیر در بر گیرنده شناخت تغییر ارزشها یا قدرت خرید ریالی است. واژه سود بیانگر"قدرت سود نرمال"واحد تجاری می باشد
که بیانگر اصطلاح سود عملیاتی است که توسط حسابداران بکار گرفته میشود و عمدتاً به عنوان تفاوت درآمد ناخالص حاصل از فعالیت اصلی سازمان و هزینه هایی که ماهیت تکراری و منظم دارند(جدای از اقلام غیر تکراری و غیرعادی) می باشد.
عقاید مختلفی درباره ماهیت واقعی سود و زیان وجود دارد. از یک طرف برخی از حسابداران این نقطه نظر را تجویز می کنند که شکل نهائی صورت سود و زیان می بایستی نشان دهنده"قدرت سود نرمال"یک سازمان باشد بدون توجه به تأثیر هرگونه معاملات غیرعادی و غیر تکراری که در طول دوره بخصوص اتفاق می افتد. نقطه مقابل آن، این تئوری است که صورت سود و زیان می بایست جامعیت کامل داشته باشد، به این مفهوم که نتایج همه درآمدها و هزینه ها، از جمله زیانها را گزارش کند. این عمل اطمینان می دهد که صورت سود و زیان برای دوره یک ساله به طور کامل کل تاریخچه آن دوره را افشا می کند.
اندازه گیری سود به شکل ادواری برای واحدهای تجاری شاید نخستین هدف فرایند حسابداری باشد و اصطلاح “سود"از غیر ثابت ترین مفاهیم در دنیای تجارت است.
سود یکی از مفاهیم حسابداری است که از اقتصاد به عاریه گرفته شده است. اقتصاددانان سود را به عنوان مبلغی از"ثروت واقعی"یک واحد تجاری تعریف می کنند که واحد مزبور می تواند آن را طی یک دوره معرفی کند و وضعیت آن درپایان دوره، همان باشد که در اول دوره بوده است. این تعریف از سود"تعریف سود اقتصادی"در اندازه گیری سود حسابداری بکار نمی رود، زیرا سود اقتصادی مستلزم اندازه گیریهای حسابداری دارای ویژگی قابلیت اتکای کافی می باشد(شباهنگ، ۱۳۷۳،ص۷۷).
لیندال^۱ [۳۴]در مورد اندازه گیری سود اقتصادی موسسات این فرضیه را ارائه می دهد:"در صورتی که در یک دوره مالی سود سهامی پرداخت نشود یا سهام جدیدی انتشار نیابد، سود موسسه عبارتست مجموعه ارزشهای تنزیل شده درآمدهای آتی در پایان دوره منهای مجموعه ارزشهای تنزیل شده درآمدهای آتی در اول دوره. “اقتصادیون دیگر نیز با راه حل فوق توافق دارند ولی به این مسئله نیز توجه دارند که حسابداری ناچار به استفاده از ارقام مستند است. اشکالی که به نظریه فوق وارد است این است که با واقعیتهای امور تجاری مطابقت نمی کند. زیرا کلیه تصمیمات مربوط به آینده یک موسسه معین نیست. زیرا چنانچه قرار باشد کلیه درآمدهای حاصل از یک دارائی در سالهای آینده به زمان حال تنزیل شود باید فرض گردد که هیچ تصیم تازه ای در مورد دارایی مورد بحث اتخاذ نشده است و هیچ واقعه پیش بینی نشده ای بوقوع نخواهد پیوست.
سود حسابداری بر مبنای فرض تعهدی و در چارچوب اصول پذیرفته شده حسابداری اندازه گیری می شود، به طور کلی می توان گفت هدف از اندازه گیری سود عبارتست از تعیین اینکه وضعیت یک واحد تجاری در نتیجه عملیاتی که در طی یک دوره معین انجام داده به چه میزان بهبود یافته است. اندازه گیری “سود حسابداری"هنگامی ایده آل خواهد بود که مبتنی بر اندازه گیری تغییرات در ثروت واقعی(یعنی ارزش های جاری)یک واحد تجاری طی یک دوره باشد، اما اندازه گیری ارشهای جاری به گونه ای قابل اتکا اغلب دشوار است.
۲-۵ ابزار های هموارسازی مصنوعی سود
تحقیق حاضر به هموارسازی مصنوعی سود می پردازد. در هموارسازی مصنوعی مدیریت با بهره گرفتن از یک سری روش ها به دستکاری سود می پردازد. روش ها یا ابزار های هموارسازی سود را به شرح زیر می باشد. (رونن و سادن، ۱۹۹۱،ص۸۹)^۱[۳۵]
الف-زمان بندی رویداد ها
ب-انتخاب روش های تخصیصی
ج-طبقه بندی رویدادها
که هر یک از این ابزار ها در زیر تشریح می شوند.
۲-۵-۱ زمان بندی رویداد ها^۲۱[۳۶]
زمان بندی رویدادها یک انتخاب مدیریت است تا یک انتخاب حسابداری. مدیر برای این که سود را هموار کند رویدادهایی را که اتفاق افتاده اند در زمان خود شناسایی و ثبت نمی کند و به سال های دیگر منتقل می کند مثلاً ثبت فروش به عنوان پیش دریافت یا ثبت پیش دریافت به عنوان فروش.
در این روش مدیران در سال هایی که قصد دارند سودشان کمتر شود فروش های آخر سال مالی را دیرتر شناسایی میکنند تا این فروش ها در سال آتی ثبت شود و باعث می شود درآمدهای سال جاری کمتر گزارش گردند و یا اینکه میتواند از طریق شناسایی هزینه های مربوط به آغاز سال آتی در سال جاری، هزینه های سال جاری را بیشتر شناسایی کند تا سود سال جاری کمتر شود.
و یا در سال هایی که قصد دارد سود بیشتری را گزارش کند دقیقتاً عکس حالت قبل رخ می دهد به طوری که درآمدهای سال آتی را در سال جاری و زود تر شناسایی می کند و یا از طریق انتقال هزینه های سال جاری به سال آتی این مهم اتفاق می افتد.
۲-۵-۲ هموارسازی از طریق انتخاب روش های تخصیص^۱۲[۳۷]
بعضی از روش ها حسابداری هستند که منجر به سودهای هموار می شوند مثلاً در روش های استهلاک، اگر هزینه استهلاک بر اساس ساعت کارکرد یا تعداد تولید محاسبه شود هر چقدر ساعات کارکرد و تعداد تولید محصول بیشتر باشد هزینه استهلاک نیز به همان نسبت بیشتر خواهد بود. پس هر چقدر درآمد یا فروش بیشتر شود، هزینه هم بیشتر خواهد بود و سود نیز با یک روند ثابت تغییر خواهد کرد. ولی اگر هزینه استهلاک بر اساس یکی از روش های خط مستقیم یا نزولی محاسبه می شود. هزینه های استهلاک محاسبه شده با میزان درآمد یا فروش مرتبط نیست. از بین روش های نگهداری موجودی ها، روش های ذخیره گیری مطالبات، روش هایی که از دیدگاه سود(زیانی)ناشی می شوند، با میزان فروش مرتبط هستند. پس مدیر با بهره گرفتن از روش های حسابداری می تواند سودهای همواری را گزارش کند.
۲-۵-۳ هموارسازی از طریق طبقه بندی^۲۱[۳۸]
مدیران با بهره گرفتن از طبقه بندی رویدادها، دست به هموارسازی سود می زنند به عنوان مثال عادی یا غیرعادی تلقی کردن برخی اقلام سود(زیان)منجر به افزایش یا کاهش سود عملیاتی خواهد شد.
۲-۶ تکنیک ها ی هموارسازی سود
در محدوده اصول پذیرفته شده حسابداری، مدیریت انتخابهایی جهت تغییر سود گزارش شده در اختیار دارد. انتخاب هر یک از اصول یا روش های اجرای حسابداری یا هرگونه فعالیتی که در محدوده اختیارات مدیریت است، می تواند به صورت قابل درکی برای تغییر اقلام سود گزارش شده بکار گرفته شود.
استفاده از یک روش اجرا ممکن است سبب هموارسازی شود و انتخاب روش دیگر ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد. دو نوع طرح هموارسازی سود وجود دارد. تصمیمات حسابداری که روی سطح سود گزارش شده برای چند دوره بعد تاثیر می گذارد و تصمیماتی که فقط سود را از بین دوره های موفق منتقل می نماید. مشکلات حسابداری برای مزایای سرمایه گذاری یا ادغام در اولین دسته تصمیمات قرار می گیرد. تصمیمات نوع دوم در ارتباط با دارائیها و بدهیهای کوتاه مدت، تعیین تعهدات، قیمت گذاری موجودیها، محاسبه پیش پرداخت هزینه و غیره می باشد (بدری، ۱۳۷۸،ص۱۲۵)^۱.
تصمیمات هموارسازی موثر می بایست در قلمرو اصول پذیرفته شده حسابداری باشد. طرح هموارسازی نمی بایست مدیریت را مجبور به افشای حقیقت دستکاری نماید و ظاهراً نمی بایست سبب شود که حسابرس اظهار نظر مشروط نماید.
افشا ممکن است منافع دستکاری را زائل نماید. طرح هموارسازی می بایست دربر گیرنده تفسیر حسابداری یک واقعه باشد نه خود واقعه. به عبارت دیگر دستکاری سود مسئله شکل و فرم است و مسئله ذات یا وجود آن نیست. در ذیل برخی از تکنیکهای هموارسازی سود مورد بحث و بررسی قرار می گیرد:
۲-۶-۱ دستکاری در درآمد ناویژه^۱[۳۹]۲
یکی از روش های هموارسازی سود انتقال درآمد ناویژه از دوره ای به دوره ای دیگر است. با در نظر گرفتن آگاهی واقعی یا انتظارات از نتایج عملیاتی دو دوره حسابداری، سرعت یا تاخیر در ارسال محصول یا صورتحساب که سبب تسریع یا تاخیر در شناخت درآمد می گردد، ممکن است تا اندازه ای سبب هم سطح سازی سود دو دوره شود. تاثیر انتقال درآمد ناخالص ممکن است بطور خاص در سازمانهای خدماتی که مقدار هزینه مستقیم مرتبط با چنین درآمدهایی بسیار کمتر از شرکت های تجاری یا تولیدی است، مؤثرتر باشد. در بسیاری موارد میزان تاثیر روی سود ناویژه از این منبع بسیار ناچیز است، زیرا فقط فعالیت های مالی که مستعد چنین انتقال هایی هستند نسبتاً نزدیک تاریخ بستن حسابها وقوع می یابند. چنانچه سازمان تعداد نسبتاً کمی از ثبت فعالیت درآمد داشته باشد که هر یک در بر دارنده مبلغ قابل توجهی باشد، تاثیر انتقال بین دوره ای درآمد می تواند اساسی باشد.
در مواردی که دریافت وجوه فروش به صورت اقساطی است، چنانچه امکان تعیین اطمینان منطقی از دریافت نهایی درآمد در فروش یا ارائه خدمات وجود نداشته باشد، شناخت درآمد به تعویق می افتد و اما هنگامیکه ابهامی در مورد دریافت نهایی وجود نداشته باشد، شناخت درآمد در زمان فروش صورت می گیرد. این آزادی عمل به مدیریت قدرت انتقال ناویژه را از دوره ای به دوره دیگر می دهد.
در فروش هایی که مبتنی بر پیش دریافت اقساطی است(تحویل کالا مبتنی بر آخرین قسط است)، شناخت درآمد ناشی از این گونه فروش ها باید تا تحویل کالا به تاخیر بیفتد. اما چنانچه تجربه نشان می دهد که این نوع فروش ها اکثراً منجر به تحویل کالا می شود، شناخت درآمد می تواند پس از دریافت بخش عمده ای از قیمت کالا صورت می پذیرد. در این نوع فروش نیز مدیریت توانایی و اختیار انتقال درآمد از دوره ای به دوره ای دیگر را دارد.
۲-۷ انگیزه های هموارسازی سود
الف)افزایش رفاه سهامداران
ب)تسهیل قابلیت پیش بینی سود
ج)افزایش رفاه مدیریت
هر یک از انگیزه های هموارسازی سود در ذیل تشریح می شوند.
۲-۷-۱ افزایش رفاه سهامداران^۱[۴۰]
انگیزه اصلی مدیران ازهموارسازی سود افزایش ارزش سهام شرکت می باشد چون سهامداران حاضرند برای شرکت هایی که دارای سود پایداری هستند بهای بیشتری را بپردازند و در حالت کلی تمایل بیشتری به سرمایه گذاری در شرکت هایی دارند که سودهای همواری را گزارش می کنند شرکت هایی که سودهای همواری را گزارش می کنند نسبت به شرکت هایی که سودهای پر نوسانی را گزارش می کنند دارای ریسک کمتری هستند.
مدیریت فرض می کند که سهامداران تمایل بیشتری برای سرمایه گذاری در شرکت هایی که دارای سودهای هموار هستند نشان می دهند، زیرا سودهای هموار نشان دهنده ثبات شرکت است و سودهای پر نوسان دلیلی بر ریسکی بودن عملیات شرکت تلقی می شود.
هموارسازی سود در راستای هدف کاهش عدم اطمینان مربوط به خالص جریان های نقدی مورد انتظار عمل می کند و در نتیجه به صرف ریسک پایین تری در قیمت گذاری دارائی های سرمایه ای می انجاند.
مدیران به این خاطر به هموارسازی سود روی می آورند که معتقدند اگر سودهای همواری را گزارش کنند، نشان از عملکرد خوب آنها دارد و برعکس اگر سودهای پر نوسانی را گزارش کردند نشان از بی ثباتی در شرکت و عملکرد ضعیف آنها دارد.
این نوع استدلال ها از سوی طرفداران فرضیه بازار کارآی سرمایه به باد انتقاد گرفته شد.