با بهره گرفتن از جدول ضرایب فوق، مدل رگرسیون خطی ساده میان متغیر مستقل محرک تعهد و متغیر وابسته بازخرید عبارت است از:
(‏۴‑۲۲)
با بهره گرفتن از این مدل رگرسیونی، هر مقدار مدنظر، از بازخرید را می‌توان با بهره گرفتن از متغیر محرک تعهد پیش‌بینی کرد. همچنین ضریب تعیین این مدل ۵۹۵/۰ می‌باشد یعنی با بهره گرفتن از رابطه رگرسیونی فوق ۵/۵۹ درصد از تغییرات را می‌توان توجیه کرد.
در ادامه بررسی می‌کنیم که آیا مدل رگرسیونی ارائه‌شده در فوق مناسب است یا خیر، بدین منظور از جدول تجزیه واریانس که با نرم‌افزار SPSS به‌دست‌آمده است استفاده می‌کنیم.
در جدول (۴-۲۹) فرضیات زیر آزمون می‌شوند:
فرض  : مدل رگرسیون خطی برازش داده‌شده، معنی‌دار نیست.
فرض  : مدل رگرسیون خطی برازش داده‌شده، معنی‌دار است.
اگر سطح معنی‌داری از ۰۵/۰ کمتر باشد، نتیجه می‌گیریم فرض مقابل تأیید می‌شود و مدل رگرسیون خطی برازش داده‌شده معنی‌دار است.
همان‌طور که در جدول (۴-۲۹) مشاهده می‌کنیم، سطح معنی‌داری ۰۰۰/۰ است و از ۰۵/۰ کمتر است؛ بنابراین با اطمینان ۹۵ درصد می‌توان گفت مدل رگرسیونی ارائه‌شده در رابطه فوق ازنظر آماری معنادار است.

جدول ‏۴‑۲۹: جدول تجزیه واریانس فرضیه یازدهم

منبع تغییرات
مجموع مربعات
درجه آزادی
میانگین مربعات
آماره F
سطح معنی‌داری

رگرسیون
۸۱۴/۱۶۵
۱
۸۱۴/۱۶۵
۴۷۵/۵۶۱
۰۰۰/۰

خطا
۸۱۱/۱۱۲
۳۸۲
۲۹۵/۰

مجموع
۶۲۵/۲۷۸
۳۸۳

 

فرضیه دوازدهم: محرک تعهد بر مفهوم وفاداری، تأثیر مثبت و معناداری دارد.
برای آزمون این فرضیه، با بهره گرفتن از رگرسیون خطی ساده، بررسی می‌کنیم که آیا ضریب رگرسیونی میان متغیر مستقل محرک تعهد و متغیر وابسته وفاداری مثبت است یا خیر.
آزمون دوربین واتسون
برای انجام رگرسیون باید همواره خطاها مستقل باشند، به‌منظور بررسی استقلال خطاها از آماره دوربین واتسون استفاده می‌کنیم و فرضیات زیر مورد آزمون قرار می‌گیرد:
فرض  : خطاها مستقل نیستند.
فرض  : خطاها مستقل هستند.
اگر مقدار آماره دوربین واتسون بین ۵/۱ تا ۵/۲ باشد فرض  پذیرفته می‌شود و نتیجه می‌گیریم خطاها مستقل هستند.
در مدل کلی مقدار آماره دوربین واتسون ۹۴۵/۱ است، چون مقدار این آماره بین ۵/۱ تا ۵/۲ می‌باشد نتیجه می‌گیریم که میان خطاها استقلال وجود دارد و می‌توانیم از رگرسیون استفاده کنیم.
معادله ساختاری

اهداف و اهداف فرعی، گروه بندی اهداف

 

 

 

تجزیه و تحلیل

 

تجزیه و تحلیل اسناد

 

معمولاً غیر مستقیم

 

با توجه به مدارک موجود متفاوت خواهد بود، تعاملات با متخصصان

 

 

 

تجزیه و تحلیل شبکه اجتماعی

 

تجزیه و تحلیل پرسشنامه و ایمیل

 

مستقیم و غیر مستقیم

 

 

 

 

 

با ارزش ترین نوع انتقال یا تبادل دانش، تعامل دو سویه است که به هنگام صحبت و جلسات فردی و گروهی با همکاران اتفاق می افتد جدول ۲-۷ ابزارهای انتقال دانش را نشان می دهد که بر حسب میزان اشتراک گذاری دانش رتبه بندی شده اند.
جدول۲- ۷ ابزارهای انتقال دانش بر حسب میزان اشتراک گذاری (Jashapara, 2004)

 

 

چهره به چهره

 

درجه بالا
درجه پایین

 

 

 

کنفرانس ویدیویی

 

 

 

تلفن

 

 

 

گفتگوی نوشتاری (چت)

 

 

 

اینترانت / اینترنت

 

 

 

پایگاه اطلاعاتی اسناد

 

 

 

برخی روش های تبادل دانش را می توان در زیر مشاهده کرد:
فرستادن یا قرار دادن دانش در محلی خاص: با بهره گرفتن از شبکه های الکترونیکی برای مصرف کنندگان احتمالی و بالقوه و در قالب تکه های کوچک یا اسناد طولانی میسّر است و هر اندازه سازمان از تکنولوژی بیشتری برخوردار باشد، به طور مؤثرتری می تواند در این رابطه عمل کند.

به اشتراک گذاشتن دانش: به معنی در دسترس گذاشتن اطلاعات و دانش جهت استفاده تک تک افراد است. این کار می تواند از طریق اسناد در کتابخانه یا محل نگهداری اسناد دانشی صورت گیرد. در این روش که انتقال توسط فرد به اسناد نیز نامیده می شود، کارکنان متخصص که از دانش و مهارت ویژه ای در حوزه شغلی مشخصی برخوردارند، اطلاعات و دانش خود را به پایگاه یا سیستم دانش جمعی در قالب اسناد منتقل می کنند که در هر زمان می تواند در دسترس دیگر کارکنان قرار گیرد. این راهبرد مستلزم دو چیز است: اول ایجاد سیستم الکترونیکی برای جمع آوری و توزیع دانش مدون و دوم در نظر گرفتن پاداش برای کسانی که در تجهیز پایگاه دانش از نظر محتوایی، مشارکت می کنند.
انتقال دانش به صورت رو در رو: انتقال دانش به صورت رو در رو، هم اشاره به انتقال رو در روی دانش در درون گروه غیررسمی دارد و هم به زمینه های آموزش ضمن خدمت به صورت سازمان یافته تأکید دارد. اولی، سطحی را برای انتقال دانش تلویحی از طریق تصریح نمودن آن توسط خود فرد انتقال دهنده به وجود می آورد و دومی ابزار و بسترهایی را برای انتقال دانش به یک روش سازمان یافته و سیستماتیک فراهم می آورد. زمان مورد نیاز برای تبادل دانش، یا مدت زمانی که سعی می شود اطلاعات از یک نقطه به نقطه ای دیگر منتقل شود، یکی از معیارهای مهم در موفقیت حلقه تبادل دانش در چرخه مدیریت دانش محسوب می شود. در اغلب موارد، هر قدر زمان انتقال کوتاه تر باشد، قابلیت استفاده و به کار بستن دانش منتقل شده افزایش می یابد.

آیه مذکور به «حکم» بودن قرآن اشاره دارد.
وَ لَدَیْنا کِتابٌ یَنْطِقُ بِالْحَقِّ وَ هُمْ لا یُظْلَمُونَ^[۱۸۷]
هذا کِتابُنا یَنْطِقُ عَلَیْکُمْ بِالْحَقِّ^[۱۸۸]
دو آیه فوق به ناطق بودن قرآن اشاره دارند.
إِنَّهُ لَقَوْلٌ فَصْلٌ ^[۱۸۹] این آیه نیز فصل بودن آن­را بیان می­ کند.
یَقُولُ: «یَرِثُنی وَ یَرِثُ مِنْ الِ‏یَعْقُوبَ»، وَ یَقُولُ: «وَ وَرِثَ سُلَیْمانُ داوُدَ» این فراز از بیانات حضرت صدیقه کبری در فرازهای پیشین نیز تکرار شده بود که استنادهای آن نیز در قسمت قبلی بیان گردید.
حضرت فاطمه در مقابل عدم پذیرش غاصبان حق فرمودند: «بَیَّنَ عَزَّ وَ جَلَّ فیما وَزَّعَ مِنَ الْاَقْساطِ، وَ شَرَعَ مِنَ الْفَرائِضِ وَالْمیراثِ، وَ اَباحَ مِنْ حَظِّ الذَّکَرانِ وَ الْاِناثِ، ما اَزاحَ بِهِ عِلَّهَ الْمُبْطِلینَ وَ اَزالَ التَّظَنّی وَ الشُّبَهاتِ فِی الْغابِرینَ، کَلاَّ بَلْ سَوَّلَتْ لَکُمْ اَنْفُسُکُمْ اَمْراً، فَصَبْرٌ جَمیلٌ وَ اللَّهُ الْمُسْتَعانُ عَلى ما تَصِفُونَ.»
که از آیه هجده سوره مبارکه یوسف اقتباس فرموده­اند که اقتباسی بدون تغییر است:
وَ جاؤُ عَلى‏ قَمیصِهِ بِدَمٍ کَذِبٍ قالَ بَلْ سَوَّلَتْ لَکُمْ أَنْفُسُکُمْ أَمْراً فَصَبْرٌ جَمیلٌ وَ اللَّهُ الْمُسْتَعانُ عَلى‏ ما تَصِفُونَ^[۱۹۰]

فصل سوم: خداوند و صفات او در خطبه فدکیه

۱٫۳٫ شکروثنای الهی
۱٫۳٫ توحید وصفات پروردگار
۳٫۳٫ هدف آفرینش
مقدمه
چنان­که قبلاً نیز بیان شد ظاهراً خلیفه و غاصبین در راستای اجرای اهداف خود مبنی بر غصب خلافت از امیرمؤمنان، به هجوم برخانه حضرت علی وحضرت فاطمه جهت اخذ بیعت اجباری، کفایت نکرده و در جهت تکمیل این برنامه و تضعیف اهل بیت تصمیم به غصب اموال امیرالمؤمنین و حضرت زهرا - که بر اساس دستور الهیوَ آتِ ذَا الْقُرْبى‏ حَقَّه^[۱۹۱] فدک حق مسلم حضرت فاطمه بود- می­گیرند.
حضرت صدیقه طاهره با اطلاع از این جریان و برای باز پس­گیری فدک و در حقیقت بیان حقانیت حضرت امیرالمؤمنین و آشکار کردن چهره واقعی غاصبان خلافت، شخصاً وارد عرصه شده به مسجدپیامبر می­روند و در بین مهاجرین و انصار خطبه­ای غرا سرشار از معارف الهی ایراد می­فرمایند.

انشاء این خطبه در کمال فصاحت و بلاغت که متضمن مبانی و معانی بلند می­باشد با توجه به شرایط پس از رحلت پیامبراکرم که مصیبت عظمی برای حضرت فاطمه به شمار می­رود از معجزات آن حضرت است و کمال ادبى، علمى، فلسفى، عرفان الهى و بیان احکام و به طور کلى برنامه دین در این خطبه بیان­گر این مطلب است که ایراد کننده­ آن کسى جز معصوم و پرورش یافته­ مکتب وحى نمی­تواند باشد .
این سخنرانى بلیغ، فصیح ومسجع و موزون که از «توحید» آغاز و به «توحید» ختم مى­شود توافق آشکاری با قرآن کریم دارد، به گونه ­ای که به جرأت می­توان ادعا کرد هماهنگی و نزدیکی این کلام با کلام الهی، به قدری زیاد است که آیات قرآن کریم که در ضمن خطبه تلاوت شده، از سخن حضرت زهرا جز با تسلط و آگاهی شنونده و خواننده به آیات الهی، قابل تمیز نیست.
حضرتدر این محاجّه، با بهره‏گیرى هوشمندانه و استوار از آیات قرآن کریم، تفسیرى مستندو محکم از آیات قرآن را به نمایش مى‏گذارند که نشان‏دهنده­ اوج اشراف و آگاهى ایشان از رموز آیات است؛ ولذا خطبه را از صبغه سیاسى به درس معرفتى و کلاس تفسیرى و ادبى مبدل مى‏نماید که مفسّر آن در نهایت درجه فهم و ادراک مبانى آیات الهى و فصاحت و بلاغت در گفتار و سخن‏سرایى است.
حضرت زهرادر خطبه کلام علاوه بر حمد و ثنای الهى و تبیین علت و نیز تأثیر حمدو ثنا، با شهادت بر وحدانیت خدای متعال به بیان توحید پرداخته­اند. در این فصل از نوشتار به مبحث توحید، در خطبه­ فدکیه می­پردازیم.

۱٫۳٫ شکروثنای الهی

حضرت فاطمهبعداز حضور در پایگاه توحید ‌(مسجدالنبی) سخن خویش را با زیباترین ستایش­ها از خداوند متعال آغاز نمودند. دراین بخش به فرازهای مربوط به شکر وثنای الهی که حضرت در قالب خطبه کلام ایراد فرمودند می­پردازیم.
پس از آرامش مجلس، حضرت چنین کلام خود را آغاز فرمودند:
«فَقَالَتْ الْحَمْدُ لِلَّهِ عَلَى مَا أَنْعَمَ وَ لَهُ الشُّکْرُ عَلَى مَا أَلْهَمَ وَ الثَّنَاءُ بِمَا قَدَّمَ مِنْ عُمُومِ نِعَمٍ ابْتَدَأَهَا وَ سُبُوغِ آلَاءٍ أَسْدَاهَاوَ تَمَامِ مِنَنٍ أَوْلَاهَا جَمَّ عَنِ الْإِحْصَاءِ عَدَدُهَا وَ نَأَى عَنِ الْجَزَاءِ أَمَدُهَا وَ تَفَاوَتَ عَنِ الْإِدْرَاکِ أَبَدُهَا وَ نَدَبَهُمْ لِاسْتِزَادَتِهَا بِالشُّکْرِ لِاتِّصَالِهَا وَ اسْتَحْمَدَ إِلَى الْخَلَائِقِ بِإِجْزَالِهَا وَ ثَنَّى بِالنَّدْبِ إِلَى أَمْثَالِهَا ^[۱۹۲]»
«خداوند را بر نعمت­هایی که عطا فرموده می ستایم، و بر الهامش سپاس می کنم، و بر نعمت­های گسترده­ای که ابتداءً عنایت نموده و نعمت­های فراوانی که عطا فرموده و تفضّلات پی درپی که مرحمت کرده ثنا می­نمایم. نعمت­های بی پایانی که از حدّ شمارش بیرون است، و قدرت بر شکر همه آن­ها نیست، و نهایت آن قابل درک نخواهد بود. نعمت­هایی که خداوند برای ازدیاد و دوام آن­ها ما را دعوت به شکرگذاری نموده، و بندگانش را بر فرستادن آن­ها مطیع خود گردانیده، و برای کامل نمودن بخشش­هایش از آنان حمد و ستایش خود را خواسته، و در کنار آن به طلب چنین نعمت­هایی امر فرموده است.»

۱٫۱٫۳٫ «الْحَمْدُ لِلَّهِ عَلَى مَا أَنْعَمَ وَ لَهُ الشُّکْرُ عَلَى مَا أَلْهَمَ وَ الثَّنَاءُ بِمَا قَدَّمَ»

۱٫۱٫۲٫۳٫ حمد در لغت و اصطلاح:
در تعریف لغوی «حمد»آمده است: «هو الثناء باللسان على الجمیل الاختیارى نعمه کان او غیرها على سبیل التعظیم^[۱۹۳]. حمد عبارتست از ستایش به زبان در مقابل یک وصف نیکوى اختیارى یعنى صاحب آن در کسب آن مختار باشد چه آن صفت نعمت باشد و چه غیر نعمت، نسبت به حامد و باید در حمد قصد تعظیم باشد نه تحقیر و استهزاء». همچنین «حمد» نقیض «ذم» نیز معنا شده که می ­تواند عمل با دست (یدی) وغیر دست (غیر یدی)^[۱۹۴] باشد. راغب درباره حمد می­نویسد:
«الْحَمْدُ للّه تعالى: الثناء علیه بالفضیله، وهوأخصّ من المدح و أعمّ من الشکر. یعنى ثنا و ستایش بر اساس فضیلت براى‏ خداى تعالى است . واژه «حَمْد» اخص از« مدح» و از آن بالاتر، و از واژه «شکر» نیز فراگیرتر است ^[۱۹۵].»
واژه «حمد» در اصطلاح با شکر در لغت به یک معنى آمده که عبارت است ازاین­که بنده تمام آن­چه را که خدا برایش آفریده در مسیرى و براى هدفى که آفریده شده بکار برد. مثلاً چشم را آفریده براى دیدن و لکن نه تمام دیدنی­ها گوش را آفریده براى شنیدن و لکن نه هر نوع شنیدنى و … حمد همیشه از سوى مخلوق نسبت به خالق است^[۱۹۶].
آیت الله جوادی آملی در تعریف «حمد» می­فرماید:
«حمد در مقابل قدح و ذمّ، و به معنای ستایش در برابر کمال و کار اختیاری زیباست ؛ خواه اثر آن کمال به غیر نیز برسد یا نه و در صورت وصول به غیر، خواه دریافت کننده همان شخص حامد باشد یا غیر او و چه از صاحبان اندیشه باشد یا از غیر ذوی العقول.
حمد خدای سبحان نیز در برابر اسمای حسنای جمالی یا جلالی اوست؛ خواه این اسماء کمالاتی باشد که اثر آن به غیر نیز می‏رسد، همانند خالقیّت و رازقیّت یا به غیر نمی‏رسد، مانند تجرّد از ماده و ماهیّت و چه به لحاظ کلمات تکوینی او : الْحَمْدُ لِلَّهِ الَّذی خَلَقَ السَّماواتِ وَ الْأَرْض^[۱۹۷] و چه به لحاظ کلمات تدوینی‏اش: الْحَمْدُ لِلَّهِ الَّذی أَنْزَلَ عَلى‏ عَبْدِهِ الْکِتاب^{[۱۹۸][۱۹۹]} »
­ تعبیری جامع درباره حمد از امام صادق بیان شده است. حضرت می­فرمایند:
«مَا أَنْعَمَ اللَّهُ عَلَى عَبْدٍ بِنِعْمَهٍ صَغُرَتْ‏ أَوْ کَبُرَتْ‏ فَقَالَ الْحَمْدُ لِلَّهِ إِلَّا أَدَّى شُکْرَهَا^[۲۰۰].»
۲٫۱٫۱٫۳٫ فرق حمد و مدح
مشهور این است که حمد و مدح همتا و همانند است (الحمد و المدح أخوان^[۲۰۱]). همان گونه که دو واژه مقابل این دو، قدح و هجو، نیز همتا و همانند است. ولی این دو واژه که دو ریشه متفاوت دارد، دارای دو معنای مختلف است و از این رو از نظر کاربرد و مورد استعمال نیز یکسان نیست؛ حمد تنها در برابر صاحب کمالی است که دارای عقل و اندیشه باشد، ولی مدح (قول حاکی از عظمت حال ممدوح) که در مقابل ذمّ است، درباره غیر عاقل نیز به کار می‏رود؛ مثلاً درباره گوهری زیبا و ارزشمند می‏توان گفت ممدوح است، ولی نمی‏توان گفت محمود است^[۲۰۲] :«یُقال مدحت اللؤلؤ علی صفائه ولا یقال حمدته علی صفائه ».
آیت الله جوادی آملی وجوه دیگری از تفاوت «حمد» و «مدح» رابیان کرده می­­نویسند:
«در مفهوم حمد، «وصولِ اثرِ کمال محمود به غیر» نهفته است و به اصطلاح ، حمد آن است که نه تنها از فضایل، بلکه از فواضل نیز باشد، برخلاف مدح که از این جهت نیز اعمّ است. این سخن تام نیست؛ زیرا در قرآن کریم و برخی ادعیه، خدای سبحان بر کمالاتی که اثر آن به غیر نمی‏رسد نیز حمد شده است؛ مانند: اوّلیت، آخریّت، تجرّد و…:
قُلِ الْحَمْدُ لِلَّهِ الَّذی لَمْ یَتَّخِذْ وَلَداً وَ لَمْ یَکُنْ لَهُ شَریکٌ فِی الْمُلْکِ …^[۲۰۳] « و بگو: «ستایش خدایى را که نه فرزندى گرفته و نه در جهاندارى شریکى دارد» و… .
و معلوم است که بی‏آغاز بودن در اوّلیت و بی‏انجام بودن در آخریّت، تجرّد، نداشتن فرزند و ولیّ و شریک و مانند آن از کمالاتی نیست که اثر آن به دیگری برسد.
برخی نیز گفته‏اند: حمد تنها در ستایش به حق به کار می‏رود، اما مدح در ستایشهای باطل نیز به کار می‏رود ؛ مانند: «أُحثُوا فى وجوه المدّاحین التراب» این فرق نیز تامّ نیست؛ زیرا حمد در مورد ستایش باطل نیز به کار رفته است؛ مانند: یُحِبُّونَ أَنْ یُحْمَدُوا بِما لَمْ یَفْعَلُوا^[۲۰۴]« دوست دارند به آنچه نکرده‏اند مورد ستایش قرار گیرند» و… . »^[۲۰۵]
تفاوت دیگری که برای «حمد»و «مدح» بیان شده، شایستگی برای ستودن است که حمد را از ثنا ومدح جدا می­نماید، زیرا مدح به زبان وقتی تحقق پیدا می­ کند که بذل و بخششی به وجود آید وبخشنده سزاوار ستودن شود اما حمد این تقابل و شرط در برابرنعمت قراردادن را ندارد^[۲۰۶].
در باب عظمت «اَلْحَمْدُ لِلَّه» از امام صادق روایت شده که فرمودند: پدرم (امام باقر ) فرمود:
« اَلْحَمْدُ لِلَّهِ فَلَمْ یَزِدْ ثُمَّ قَالَ مَا تَرَکْتُ وَ لَا بَقِیتُ شَیْئاً جَعَلْتُ کُلَّ أَنْوَاعِ‏ الْمَحَامِدِ لِلَّهِ عَزَّ وَ جَلَّ فَمَا مِنْ حَمْدٍ إِلَّا وَ هُوَ دَاخِلٌ فِیمَا قُلْت‏^[۲۰۷].»
در­باره ارتباط حمدونعمت­های الهی امیرالمؤمنین علی می­فرمایند:«الْحَمْدُ لِلَّهِ الْوَاصِلِ الْحَمْدَ بِالنِّعَمِ‏ وَ النِّعَمَ بِالشُّکْر^[۲۰۸].»
۳٫۱٫۱٫۳٫ «أَنْعَم»
«إِنْعَام‏» از باب إفعال به­معنى نعمت دادن می­باشد. مادّه «ن ع م» مشتقات فراوانی دارد که به اصل واحدی باز می‏گردد و معنای آن اصلِ واحد، خوشگواریِ زندگی و نیکو بودنِ حال طیب‏العیش و حسن الحال است و در مقابل آن «بُؤس» است که به معنای مطلق شدّت و تنگناست^[۲۰۹].
راغب می­گوید: نِعْمَه به­معنى نیکوئى و حالت نیکوست^[۲۱۰]. نِعْمه بروزن فِعْله (این وزن یعنى- فِعْلَه- بیانگر حالتى است که انسان بر آن حالت است مثل- جلسه- حالتى از نشستن انسان است) اسم نوع است و بر نوع خاصی از نعمت دلالت می‏کند و مصادیق آن فراوان و گوناگون است. اطلاق انعام در صورتى است که نعمت داده شده از جنس انسان باشد، زیرا در حیوان نمی­گویند: «أنعم على فرسه^[۲۱۱]».آیت الله جوادی آملی در معنای «انعام» می­نویسند:
« «اِنعام» که به معنای ایصال نعمت به غیر است، تنها در مواردی به کار می‏رود که دریافت‏کننده نعمت با شعور باشد؛ با این که آنچه به موجود فاقد شعور می‏رسد و ملایم طبع آن است نیز نعمت است. سرّ این اختصاص آن است که موجودِ متنعّمِ با شعور قدرت تشخیص امور سودمند از زیانبار را دارد و غیر او فاقد چنین تمیز و تشخیصی است.^[۲۱۲] »
در اصطلاح آن­چه برای حواس ظاهری یا باطنی و قوای ادراکی یا تحریکی انسان، گوارا و ملایم باشد «نعمت» نامیده می‏شود.^[۲۱۳]

۰۰۰/۰

 

 

 

۱.سطح۱: تئوری ذهن مقدماتی

 

۲۸۴/۰

 

۵۹۹/۰

 

۰۵۳/۰

 

۴۷۵/۰

 

۶۳۶/۰

 

 

 

۲.سطح۲:اظهار اولیه یک تئوری ذهن واقعی

 

۵۸۳/۲

 

۸۷۳/۰

 

۳۱۴/۰

 

۹۵۸/۲

 

۰۰۴/۰

 

 

 

۳. سطح۳: جنبه های پیشرفته تئوری ذهن

 

۴۱۳/۲-

 

۵۴۴/۱

 

۱۷۱/۰

 

۵۶۳/۱-

 

۱۲۲/۰

 

 

 

توجه: (۸۸N= ) ضرایب غیر استاندارد=B، خطای استاندارد ضرایب = SE، ضرایب استاندارد= Beta 001/0= ^**p 05/0= ^*p

 

 

 

در جدول ۶-۴ برای پیشبینی هوش هیجانی به عنوان متغیر ملاک توسط سه سطح تئوی ذهن(تئوری ذهن مقدماتی، اظهار اولیه یک تئوری ذهن واقعی و جنبه های پیشرفته تئوری ذهن) با بهره گرفتن از روش تحلیل رگرسیون چند متغیری به روش همزمان نشان میدهد که از میان سه سطح تئوری ذهن تنها سطح۲(اظهار اولیه یک تئوری ذهن واقعی) میتواند متغیر ملاک(هوش هیجانی) را پیش بینی کند. به بیان دیگر فقط اظهار اولیه یک تئوری ذهن واقعی در هوش هیجانی دانشآموزان مؤثر است. دیگر سطوح تئوری ذهن در پیش بینی هوش هیجانی نقشی ندارند. معادله رگرسیونی این متغیرها بدین گونه است.

(اظهار اولیه یک تئوری ذهن واقعی)۵۸۳/۲ + ۶۰۲/۱۰۶Y΄= با بهره گرفتن از نمره های خام
(اظهار اولیه یک تئوری ذهن واقعی)۳۱۴/۰Y΄= با بهره گرفتن از نمره های استاندارد شده
فصل پنجم
بحث وتفسیر
نتیجه گیری
امروزه، روانشناسی تحولی همواره شاهد پدید آمدن و تکامل مدلها و نظریههای علمی درباره چگونگی تغییرات رفتاری، شناختی، هیجانی و اجتماعی انسان بوده است. تا کنون نظریههای مختلفی در حیطه روانشناسی تحولی ارائه شده که هر کدام باعث پیشرفت علمی گردیده و تغییرهای مهمی در حیطه نظری و عملی تعلیم و تربیت و روانشناسی را در بر داشته است (دامون و لنر، ۲۰۰۶).
شناخت اجتماعی به عنوان یک موضوع مهم در روابط بین فردی و درون فردی افراد جایگاه مهمی در روانشناسی بخصوص در روانشناسی تحولینگر داراست. شناخت اجتماعی به فهم افراد از روابط اجتماعی و نقش خود و دیگران در بافت اجتماع اشاره دارد (وارن، ۱۹۹۴). شناخت اجتماعی با فهم بازنماییها و فرایندهای ذهنی که در امر قضاوت و رفتار اجتماعی انسان نقش دارد، مرتبط است (اسمیت و سمین، ۲۰۰۷). این شناخت شامل ادراک احساسات و هیجانات از نحوه سخن گفتن و کلماتی است که دیگران استفاده میکنند و از صورت و نحوه ایستادن و حرکات بدن آنها حاصل میشود. مهارتهای شناختی اجتماعی پیچیدهتر شامل توانایی برای توجیه و تحلیل کردن حالات روحی، همدلی و لطایف و فکاهیات است (یوکرمان و همکاران، ۲۰۱۰).
دردهههای اخیر پژوهشگران و روانشناسان به بررسی سازه های شناخت اجتماعی نظیر ادراک شخص، مهارتهای پذیرش نقش و تئوری ذهن پرداختهاند. شناخت و روابط اجتماعی موفق مستلزم داشتن مکانیسمی خاص جهت درک حالات درونی دیگران و پردازش حالات ذهنی آنها است که تئوری ذهن با دارا بودن این توانایی اختصاصی در تحول شناخت اجتماعی نقش حیاتی دارد (رازا و بلیر، ۲۰۰۹).
توانایی درک این موضوع که دیگران واجد حالتهای ذهنیای هستند که میتواند با حالتهای ذهنی خود فرد یا واقعیت متفاوت باشد و اینکه اعمال انسان به وسیلۀ حالتهای ذهنی درونی مانند باورها، امیال و مقاصد برانگیخته میشود، تئوری ذهن نامیده میشود (لاکنر، بومن و صباق، ۲۰۱۰).
تئوری ذهن در عمل به کودک ابزار قدرتمندی میدهد تا با آن به اکتشاف، پیش بینی و تغییر رفتار دیگران دست بزند (حسن زاده، ۱۳۸۴). به وسیله تئوری ذهن میتوان حالات ذهنی (باورها، تمایلات، تخیلات، عواطف و…..) که علت اصلی اعمال هستند تفسیر کرد. تئوری ذهن پیش نیازی برای درک محیط اجتماعی و لازمه درگیری در رفتارهای اجتماعی رقابت آمیز است (نسائیان، بهرامی، میرزمانی و صالحی، ۱۳۸۹). علاوه بر این تئوری ذهن برخودتنظیمی و مهارتهای حل مسئله، فرایندهای مهار اجرایی، خودپنداشت، تشخیص بازنمودن از واقعیت، کفایت اجتماعی و مهارتهای بین فردی، درک هیجانات، تفسیر و درک تصاویر مبهم، و رفتارهای جامعه پسند، همدلی و همدردی مؤثر است (قمرانی، البرزی وخیر، ۱۳۸۵).
با توجه به اهمیت تئوری ذهن و نحوه تأثیرگذاری آن بر سایر توانایی های شناختی، مطالعات فراوانی در زمینه های گوناگون صورت گرفته است. یکی از ابعاد یا توانایی های شناخته شده انسان، هوش هیجانی است. هوش هیجانی نوع دیگر با هوش بودن است که شامل درک احساسات خود برای تصمیم گیری مناسب در زندگی و توانایی کنترل حالتهای اضطراب آور و کنترل واکنش هاست. به طور کلی، هوش هیجانی یک مهارت اجتماعی است و شامل همکاری با سایر مردم، کاربرد احساسات در روابط و توانایی رهبری سایر افراد است و مهارت های هوش هیجانی به افراد اجازه میدهد تحت شرایط سخت، بهتر فکر کند و از هدر رفتن زمان به واسطه احساساتی همچون خشم، اضطراب و ترس جلوگیری نماید (یارمحمدیان، ۱۳۸۷).
از نظر مایر و سالوی(۱۹۹۳)، هوش هیجانی شامل توانایی دریافت دقیق، ارزیابی و بیان هیجانات، توانایی دستیابی به احساساتی که فکر را تسهیل کند و توانایی شناسایی هیجان و تنظیم هیجانات به منظور رشد عقلانی است (نقل از اکرامی، ۱۳۸۰). هوش هیجانی به عنوان نوعی هوش تبیین شده است که شامل درک دقیق هیجانات خود شخص و تعبیر دقیق حالات هیجانی دیگران است (مارانی، ۱۳۸۲).
همان طور که بیان شد هوش هیجانی همانند تئوری ذهن وابسته به شناخت اجتماعی است درواقع هر دو به عنوان توانایی برای برقرای ارتباطات اجتماعی مثبت با دیگران و همسالان لازم و ضروری هستند. این دو توانایی همانند سایرتواناییها از همان دوره رشد کودک و نوجوان همراه بوده و با ورود کودک به اجتماع و داشتن ارتباطات و تعاملات اجتماعی این تواناییها روبه تکامل و پیشرفت میگذارند. لذا ضروری است همه ابعاد و جوانبی که موجب پیشرفت کودکان و نوجوانان در جامعه گردیده و به تعاملات اجتماعی آنان کمک میکند مورد مطالعه و شناسایی قرار گیرد.
با توجه به اهمیت تئوری ذهن و هوش هیجانی در دوره های نخستین زندگی، هدف این پژوهش مطالعه رابطه تئوری ذهن و هوش هیجانی در بین دانشآموزان است. به همین منظور تعداد ۱۰۰ دانشآموز(۵۰ دختر و۵۰ پسر) که در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱ در منطقه ۳ آموزش و پرورش شهر تهران مشغول به تحصیل بودهاند به عنوان گروه نمونه به روش نمونه برداری تصادفی انتخاب و به ابزارهای مورد مطالعه پاسخ دادند. پس ازحذف پرسشنامه های مخدوش به علت عدم همکاری، کامل نکردن و ناقص بودن آزمونها در نهایت نمونهای با حجم ۸۸ نفرکه شامل ۴۷ دانشآموز دختر و ۴۱ دانشآموز پسر مورد مطالعه قرار گرفت.
ابزارهای مورد استفاده در پژوهش حاضر شامل آزمون تئوری ذهن است. فرم اصلی این آزمون دارای ۷۸ سؤال که توسط استرنمن و همکاران (۱۹۹۹)، طراحی گردیده است. در این پژوهش از فرم ۳۸ پرسشی آزمون تئوری ذهن که قمرانی، البرزی و خیر (۱۳۸۵)، ترجمه و اعتباریابی کردند؛ استفاده شد. این آزمون متشکل از سه خرده آزمون به این قراراست: خرده مقیاس نخست: تئوری ذهن مقدماتی(سطح یکم) که به بازشناسی عواطف و وانمودسازی مربوط است که مشتمل بر۲۰پرسش. خرده مقیاس دوم: اظهار اولیه یک تئوری ذهن واقعی(سطح دوم) و شامل درک باور غلط اولیه است که شامل۱۳پرسش. خرده مقیاس سوم: جنبه های پیشرفتهتر تئوری ذهن(سطح سوم)که شامل درک شوخی و باور غلط ثانویه است و مشتمل بر۵ پرسش. پاسخ آزمودنی به هر پرسش به صورت۱ (در صورت پاسخ صحیح ) و صفر (در صورت پاسخ غلط) نمره گذاری میشود. ابزار مورد مطالعه دیگر پرسشنامه هوش هیجانی شوت(۱۹۹۸) است. این پرسشنامه شامل ۳۳ سؤال که دارای ۴ خرده مقیاس خوش بینی یا تنظیم هیجان، ارزیابی از هیجانات، مهارتهای اجتماعی، و کاربرد هیجانات است. این پرسشنامه در یک مقیاس لیکرتی۵ درجهای کاملاً نادرست=۱، نادرست=۲، تاحدی درست=۳، درست=۴، و کاملاً درست=۵ نمرهگذاری میشود.
پس از گردآوری داده های حاصل از اجرای پرسشنامه ها، داده ها نخست به صورت توصیفی مورد تفسیر قرار گرفت و شاخصهای مرکزی و پراکندگی نمره های سه سطح از آزمون تئوری ذهن و نمره کلی هوش هیجانی ارائه شد. به منظور بررسی بیشتر بر روی پرسشنامه ها ابتدا، اعتبار هر یک از سه سطح تئوری ذهن و کل پرسشنامه و نمره کلی پرسشنامه هوش هیجانی با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ برآوردگردید. ضریب آلفای کرونباخ برای سطح یکم(تئوری ذهن مقدماتی) برابر ۷۶۸/۰، سطح دوم(اظهار اولیه یک تئوری ذهن واقعی) برابر ۶۵۷/۰، سطح سوم(جنبه های پیشرفتهتر تئوری ذهن) برابر ۷۷۵/۰ و کل پرسشنامه برابر ۸۱۸/۰ و برای کل پرسشنامه هوش هیجانی برابر ۸۷۹/۰ است.
به منظور اینکه آیا بین هر یک از سطوح تئوری ذهن با هوش هیجانی رابطه معناداری وجود دارد و اینکه سهم هر یک از سطوح تئوری ذهن در پیش بینی هوش هیجانی چه میزان است؟ با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون به منظور تعیین رابطه بین متغیرها و از تحلیل رگرسیون چند متغیری برای پیش بینی هوش هیجانی بر اساس سطوح تئوری ذهن استفاده شد. پس از به دست آمدن یافته های پژوهش حال میتوان به فرضیه های پژوهش پاسخ داد.

۳-۴-۱- پرسشنامه هراس اجتماعی (SPIN)
این پرسشنامه توسط کانور و همکاران (۲۰۰۰) با هدف سنجش هراس اجتماعی تدوین شده است. پرسشنامه یک مقیاس خودسنجی ۱۷ ماده‌ای است که ۳ خرده مقیاس فرعی ترس (۶ ماده)، اجتناب (۷ ماده) و ناراحتی فیزیولوژیک (۴ ماده) را شامل می‌شود. هر ماده بر اساس مقیاس ۵ درجه‌ای لیکرت (از ۰= ابداً تا ۴= بی‌نهایت) درجه‌بندی می‌گردد. نقطه برش ۱۹ با کارایی و دقت تشخیصی ۷۹/۰، افراد با اختلال اضطراب اجتماعی و بدون اختلال را از هم متمایز می‌سازد.
پرسشنامه مزیت‌های کوتاه بودن، سادگی و سهولت نمره‌گذاری را داراست و می‌تواند به عنوان یک ابزار معتبر برای سنجش علائم اختلال اضطراب اجتماعی به کار برده شود و با توجه به اینکه نسبت به کاهش علائم در طی زمان حساس است، می‌تواند به عنوان ابزار غربالگری و نیز برای آزمون پاسخ به درمان در اختلال اضطراب اجتماعی و یا تمییز دادن درمان‌های با کارآیی متفاوت به کار گرفته شود (کانور و همکاران، ۲۰۰۰).

کانور و همکاران (۲۰۰۰) پایایی مقیاس را به روش بازآزمایی در گروه‌های با تشخیص اختلال اضطراب اجتماعی برابر با ۷۸/۰ تا ۸۹/۰ گزارش نموده‌اند. همچنین ضریب آلفا برای کل مقیاس برابر ۹۴/۰ و برای مقیاس‌های فرعی ترس ۸۹/۰، اجتناب ۹۱/۰ و ناراحتی فیزیولوژیک ۸۰/۰ به دست آمده است. روایی همگرا برای کل مقیاس در مقایسه با نمرات هراس اجتماعی فرم کوتاه (BSPS) با ضرایب همبستگی ۵۷/۰ تا ۸۰/۰ گزارش شده است. عبدی (۲۰۰۴؛ به نقل از طالع‌پسند و نوکانی، ۲۰۱۰) همسانی درونی کل مقیاس را به روش آلفای کرونباخ برابر ۸۶/۰ و پایایی به روش بازآزمایی را ۸۳/۰ گزارش نموده است. وی اعتبار محتوایی مقیاس را نیز با توجه به نظر سه تن از اساتید روانشناسی تایید نمود.
۳-۴-۲- پرسشنامه اضطراب اجتماعی لیبوویتز (LSAS)
لیبوویتز (۱۹۸۷؛ به نقل از خورشیدزاده، برجعلی، سهرابی و دلاور، ۱۳۹۰) با هدف ارزیابی شدت اختلال اضطراب اجتماعی و اجتناب این پرسشنامه را تدوین نمود. پرسشنامه ۲۴ ماده دارد که ۱۳ گویه آن مربوط به اضطراب عملکرد و ۱۱ گویه دیگر مربوط به اضطراب در موقعیت‌های اجتماعی است و آزمودنی می‌باید به هر گویه برحسب اضطراب و اجتناب خود پاسخ دهد.
بر اساس هنجارهای صورت گرفته، نمرات بین ۶۵-۵۵ اضطراب اجتماعی متوسط، ۸۰-۶۵ اضطراب اجتماعی قابل ملاحظه و ۹۵-۸۰ اضطراب اجتماعی شدید را مطرح می‌کند و بالاتر از این میزان نشان دهنده اضطراب اجتماعی بسیار شدید است (لیبوویتز، ۱۹۸۷؛ به نقل از خورشیدزاده، برجعلی، سهرابی و دلاور، ۱۳۹۰).
در تحلیل عامل مقیاس، چهار عامل تعامل اجتماعی، صحبت کردن در جمع، ترس از مورد مشاهده قرار گرفتن، خوردن و نوشیدن در جمع استخراج شده است (هیمبرگ و همکاران، ۱۹۹۹). پایایی مقیاس به روش بازآزمایی بعد از ۱۲ هفته ۸۳/۰ و معنادار در سطح ۰۱/۰ و همسانی درونی آن ۹۵/۰ گزارش شده است.
۳-۴-۳- فرم کوتاه مقیاس ترس از ارزیابی منفی (FNES-B)
فرم کوتاه مقیاس ترس از ارزیابی منفی دارای ۱۲ ماده پنج گزینه‌ای است که به روش لیکرت (۱= هرگز صدق نمی‌کند تا ۵= تقریباً همیشه صدق می‌کند) میزان اضطراب تجربه شده افراد در برابر ارزیابی منفی را می‌سنجد (لری، ۱۹۸۳). بررسی‌ها همبستگی بالای این ابزار (۹۶/.) با فرم اصلی را نشان داده‌اند؛ همسانی درونی کل مقیاس نیز ۸۹/۰ گزارش شده است. همچنین تحلیل واریانس یک سویه تفاوت معنادار گروه بیماران با اختلال اضطراب اجتماعی و آزمودنی‌های غیر مضطرب گروه گواه را نشان داد.
داداش‌زاده، یزدان دوست، غرایی و اصغرنژاد فرید (۱۳۹۱) فرم کوتاه پرسشنامه ترس از ارزیابی منفی (FNES-B) را به فارسی ترجمه و اعتبار محتوایی آن را توسط سه نفر از اساتید روان‌شناسی بالینی و روان‌پزشکی مورد تایید قرار داده‌اند. پایایی این آزمون به روش بازآزمایی و با فاصله زمانی دو هفته برابر با ۹۸/۰ و همسانی درونی آن به روش آلفای کرونباخ ۸۳/۰ به دست آمد.
۳-۴-۴- پرسشنامه افسردگی بک (BDI)
این پرسشنامه توسط بک در سال ۱۹۶۱ تدوین شد و در سال ۱۹۷۴ مورد تجدید نظر قرار گرفت. از آنجا که بررسی‌های گسترده‌ای در مورد ویژگی‌های روان‌سنجی و کاربرد مناسب پرسشنامه انجام گرفته است، از پرکاربردترین ابزارهای اندازه‌گیری برای افسردگی است (بک، استیر^[۲۲۷] و گاربین^[۲۲۸]، ۱۹۸۸؛ به نقل از یعقوبی نصرآبادی، عاطف وحید و احمدزاده، ۱۳۸۲). بامبری^[۲۲۹]، الیور^[۲۳۰] و مک‌لیور^[۲۳۱] (۱۹۷۶؛ به نقل از یعقوبی نصرآبادی، عاطف وحید و احمدزاده، ۱۳۸۲) نشان دادند که نمرات مقیاس بک در جمعیت دانشجویی با درجه‌بندی مصاحبه روانپزشکی همبستگی دارد (۰۷/۰r=). در این بررسی پایایی آزمون به روش بازآزمایی حدود ۷۵/۰ و روایی آن به روش تنصیف، ۹۰/۰ به‌دست آمد. بک (۱۹۷۲؛ به نقل از یعقوبی نصرآبادی، عاطف وحید و احمدزاده، ۱۳۸۲) در بررسی‌های گوناگون ضریب همبستگی نمرات هر ماده با کل نمرات پرسشنامه را بین ۳۱/۰ تا ۶۸/۰ گزارش نمود. این آزمون از ثبات درونی بالایی در بیماران روانپزشکی و غیر روانپزشکی برخوردار است و نتیجه پایایی بازآزمایی آن بیش از ۶۰/۰ گزارش شده است. در یک بررسی هنجاریابی، یزدان‌دوست (۱۹۸۸؛ به نقل از یعقوبی نصرآبادی، عاطف وحید و احمدزاده، ۱۳۸۲) این پرسشنامه را بر روی ۳۷۵ نفر از افراد عادی جامعه اجرا نمود و پایایی این آزمون را با روش بازآزمایی چهار ماهه ۴۹/۰ گزارش کرد.
۳-۴-۵- آزمایه پروب دات
آزمایه پروب دات به عنوان ابزار سنجش و تعدیل سوگیری توجه به کار می‌رود. محرک‌ها، تصاویر چهره هستند که ابراز هیجانی خنثی و تهدیدکننده را نشان می‌دهند. از آنجا تصاویر چهره مورد استفاده قرار گرفت که نسبت به لغات محرک‌های اختصاصی‌تری هستند (کولز و هیمبرگ، ۲۰۰۵؛ به نقل از عسگری، ۱۳۹۰) و اطلاعات بالقوه بیشتری در خصوص معنا و مفهوم موقعیت منتقل می‌کنند. از طرفی ارزیابی‌های اجتماعی اغلب به صورت غیرکلامی ابراز می‌شوند؛ بنابراین تصاویر چهره موقعیت‌های واقعی را بیشتر بازنمایی می‌کنند. تصاویر با ابراز هیجانی تنفر^[۲۳۲] به عنوان محرک تهدیدکننده در نظر گرفته شد چرا که مبین بیزاری و طرد به عنوان نگرانی اصلی افراد با اضطراب اجتماعی به حساب می‌آید (پیشیار، هریس و منزس، ۲۰۰۴).
در سنجش سوگیری توجه، کوشش‌های آزمایه به این ترتیب اجرا می‌شود که نقطه تثبیت (+) به مدت ۵۰۰ هزارم ثانیه در مرکز صفحه مانیتور ارائه می‌شود تا محل توجه آزمودنی ثابت شود. پس از آن به تصادف یک جفت تصویر چهره (یکی از نظر هیجانی خنثی و دیگری تهدیدآمیز) برای ۵۰۰ هزارم ثانیه سمت چپ و راست نقطه تثبیت می‌آید. سپس، یک پروب (فلش رو به بالا و رو به پایین) به جای یکی از دو محرک ظاهر می‌شود. پروب با احتمال ۵۰% جانشین یکی از این دو محرک می‌شود. این که چه محرک‌هایی ظاهر شوند، هر کدام در سمت چپ یا راست صفحه نمایش قرار گیرند و این که پروب جانشین کدام محرک شود به تصادف تعیین می‌شوند. از آزمودنی خواسته می‌شود که با حداکثر سرعت و دقت بسته به جهت بالا یا پایین فلش، کلید بالا یا پایین کیبورد را فشار دهد. پروب تا پاسخدهی وی در صفحه باقی می‌ماند. کوشش بعدی بلافاصله پس از پاسخدهی شروع می‌شود.
اگر هنگامی که پروب جانشین تصویر چهره تهدیدآمیز می‌شود زمان واکنش آزمودنی کمتر از حالت جانشینی پروب به جای تصویر چهره خنثی باشد، آزمودنی سوگیری توجه نسبت به محرک‌های منفی مرتبط با تهدید نشان می‌دهد. اگر برعکس آن اتفاق بیفتد یعنی هنگامی که پروب جانشین تصویر چهره خنثی می‌شود زمان واکنش آزمودنی کمتر از حالت جانشینی پروب به جای تصویر چهره تهدیدآمیز باشد، اجتناب توجه نسبت به تصویر چهره منفی مطرح می‌شود.
در شرایط اصلاح سوگیری توجه، منطق و ترتیب برنامه به همین صورت است با این تفاوت که پروب همواره جانشین تصویر چهره خنثی می‌شود و بدین ترتیب با عطف توجه مداوم آزمودنی به سمت تصویر خنثی، عمل اصلاح سوگیری توجه صورت می‌گیرد.
در نهایت در شرایط کنترل، پروب با فراوانی یکسان، جایگزین تصاویر خنثی و تهدیدآمیز می‌شود؛ به طوری که هیچ یک از تصاویر مکان پروب را پیش‌بینی نمی‌کنند.
در اجرای پروب دات، ۱۶۰ کوشش با ۸ جفت تصویر چهره (۴ زن و ۴ مرد) ارائه شد. تصاویر چهره با بهره گرفتن از نمونه ایرانی به دست آمده (فاتحی، ۱۳۹۰) و اعتبار آن در ابراز هیجان مدنظر در پژوهش اولیه فاتحی (۱۳۹۰) و طرح پایلوت این پژوهش تایید شده است.
۳-۴-۶- پارادایم ارتباط کلمه-جمله (WSAP)
سوگیری تفسیر براساس پارادایم WSAP ارزیابی می‌شود. در هر کوشش WSAP نخست نقطه تثبیتی به مدت ۵۰۰ هزارم ثانیه بر صفحه مانیتور ظاهر می‌شود. نقطه تثبیت، توجه آزمودنی را به وسط صفحه مانیتور معطوف می‌سازد و این آگاهی را می‌دهد که تکلیف شروع خواهد شد. در گام بعد، یک کلمه تهدیدآمیز (مانند انتقاد) یا خنثی و بی‌خطر (مانند تحسین) در وسط صفحه به مدت ۵۰۰ هزارم ثانیه ارائه می‌شود. در مرحله سوم، یک جمله مبهم (مانند اینکه رئیستان می‌خواهد شما را ببیند) می‌آید. در این مرحله آزمودنی می‌باید تصمیم بگیرد که کلمه با جمله مرتبط است یا خیر؛ در صورتی که کلمه و جمله را مرتبط می‌داند کلید “م” و در صورتی که نامرتبط می‌داند کلید “ی” را فشار دهد. کوشش بعدی بلافاصله پس از پاسخ آغاز خواهد شد.
این نسخه از دو جهت با نسخه اولیه که در پژوهش برد و امیر (۲۰۰۸) معرفی شده است، متفاوت است. نخست اینکه بر خلاف نسخه اولیه که جمله بر روی صفحه باقی می‌ماند تا آزمودنی کلیدی را به نشانه پایان خواندن فشار دهد، برای هر جمله محدودیت زمانی در نظر گرفته شد. از آن جهت که در ارائه جمله بدون محدودیت زمانی با فعال شدن مرحله راهبردی پردازش اطلاعات، آزمودنی تلاش می‌کند تا تصویر مطلوبی از خود نشان دهد و این برخلاف هدف پژوهش خواهد بود. تفاوت دیگر تغییر کلید پاسخگویی است. در نسخه اولیه کلید “۱” و “۳” به عنوان کلید پاسخ معرفی شده‌اند که با توجه به نزدیک بودن فاصله این دو کلید و راحت نبودن جایگاه دست برای حفظ سرعت پاسخدهی به کلید “م” و “ی” تغییر یافت.
شرایط تعدیل سوگیری تفسیر مشابه فرایند سنجش است با این تفاوت که به آزمودنی درباره پاسخش در خصوص مرتبط بودن یا مرتبط نبودن کلمه و جمله بازخورد داده می‌شود. در صورتی که آزمودنی ارتباط کلمه و جمله را در کوشش‌های تفسیر خنثی، مرتبط و در کوشش‌های تفسیر تهدیدآمیز نامرتبط بداند، بازخورد مثبت “درست است” دریافت می‌کند؛ بنابراین، وقتی تفسیرهای خنثی را تصدیق می‌کند یا تفسیرهای تهدیدآمیز را درباره جملات مبهم رد می‌کند، بازخورد مثبت دریافت می‌کند. در مقابل، وقتی آزمودنی ارتباط کلمه و جمله را در کوشش‌های تفسیر تهدیدآمیز مرتبط و در کوشش‌های تفسیر خنثی نامرتبط ارزیابی می‌کند، بازخورد منفی “نادرست است” می‌گیرد. بنابراین، وقتی تفسیرهای تهدیدآمیز را تصدیق می‌کند یا تفسیرهای خنثی را رد می‌کند، بازخورد منفی دریافت می‌کند. انتظار می‌رود این همخوانی بازخوردها سوگیری تفسیر خنثی را تقویت کند و سوگیری تفسیر تهدیدآمیز را خاموش سازد.
شرایط گروه کنترل بر همین مبنا ارائه می‌شود. تنها تفاوت در مفهوم و بافت جملات است که درخصوص موقعیت‌های غیراجتماعی یا عملکردی هستند.
در هر یک از سه شرایط سنجش، تعدیل و کنترل، ۱۲۹ کوشش اجرا شد. کلمات و جملات در مرکز صفحه مانیتور با پس زمینه سفید، قلم مشکی، فونت ۷۲ و ۳۶ ارائه شدند.
۳-۵- روش اجرا
با اعلام فراخوان و مراجعه افراد با علائم اضطراب اجتماعی داوطلب، پرسشنامه هراس اجتماعی کانور (۲۰۰۰) به عنوان ابزار غربال اجرا شد. از افرادی که نمرات بالاتر از خط برش و مبین اضطراب اجتماعی را کسب کرده و شرایط کنترل را برآورده ساختند، برای شرکت در پژوهش دعوت شد. با اخذ موافقت شرکت‌کنندگان برای ادامه کار، پرسشنامه اضطراب اجتماعی لیبوویتز (۱۹۸۷) و ترس از ارزیابی منفی (۱۹۸۳) اجرا شد و سوگیری توجه و سوگیری تفسیر بوسیله آزمایه پروب دات و پارادایم ارتباط کلمه-جمله مورد ارزیابی قرار گرفت. از آنجا که برای پژوهش حاضر دو شرایط آزمایشی و در هر شرایط گروه آزمایش و کنترل تعریف شد، فرد به تصادف، در یکی از گروه‌های چار گانه پژوهش قرار داده شد؛ این گروه‌ها عبارت بودند از:
۱) اجرای برنامه تعدیل سوگیری تفسیر ۲) کنترل برنامه تعدیل سوگیری تفسیر ۳) اجرای برنامه اصلاح سوگیری توجه ۴) کنترل برنامه اصلاح سوگیری توجه. در هر کدام از این گروه‌ها، به تصادف ۲۰ نفر برنامه‌های مدنظر را تکمیل نمودند. پس از چهار جلسه اجرای برنامه، سوگیری توجه و سوگیری تفسیر مجدداً ارزیابی شد و پرسشنامه‌ها نیز بار دیگر ارائه شد.
در خصوص شرایط سخت‌افزاری و نرم‌افزاری اجرای پژوهش لازم به ذکر است که تکمیل مقیاس‌ها و آزمایه‌ها به صورت انفرادی صورت گرفت. آزمایه‌های پروب دات و ارتباط کلمه-جمله به صورت کامپیوتری، با بهره گرفتن از لپ‌تاپ ASUS با صفحه نمایش ۱۴ اینچ اجرا شد. دستگاه بر روی میز با فاصله ۵±۴۵ سانتیمتر در جلو شرکت‌کننده قرار می‌گرفت. اجرا با خواندن دستورالعمل توسط شرکت‌کننده و در صورت نیاز ارائه شفاهی توضیحات، شروع شده و پس از ۱۰ کوشش تمرینی در ابتدای هر یک از آزمایه‌ها، کوشش‌های اصلی ارائه می‌شد.
۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
داده‌های به دست آمده با روش‌های آمار توصیفی و آمار استنباطی و با بهره گرفتن از نرم‌افزار آماری ۲۰ SPSS مورد بررسی قرار گرفت. در بررسی فرضیات و سوالات، نخست با آزمون t مستقل همسانی واریانس‌ها تایید شد و سپس طرح تحلیل کوواریانس یک راهه (ANCOVA) اجرا شد.
فصل چهارم
یافته‌های پژوهش
در این فصل، ابتدا اطلاعات توصیفی متغیرهای پژوهش در هر یک از گروه‌های آزمایش و کنترل ارائه می‌شود. سپس با توجه به فرضیات و سوالات، اطلاعات مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت.
۴-۱- آماره‌های توصیفی
۴-۱-۱- آماره‌های توصیفی متغیر سن
جدول ۴-۱- میانگین و انحراف معیار متغیر سن

 

گروه	میانگین	انحراف معیار
آزمایش تعدیل تفسیر